Аналіз і самоаналіз педагогічної діяльності в процесі навчання технології

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст
Глава 1. Педагогічна діяльність вчителя технології в процесі навчання технології
1.1. Основні поняття і види педагогічної діяльності
1.2. Поняття аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності
1.3. Специфіка діяльності вчителя технології в процесі навчання технології
Глава 2. Методика проведення аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності
2.1. Методичні рекомендації з аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності
Висновок
Список літератури

Введення
Професійне становлення педагога має першорядну важливість у розвитку суспільства в цілому: особистість педагога так само, як і його професійні знання, є ціннісним капіталом товариства. Учитель здатний передавати учням лише ті ціннісні орієнтації, які притаманні йому самому.
Професійне становлення педагога є інтегральне властивість діяльності педагога, що відображає унікальну для кожного педагога взаємозв'язок та змістовне наповнення входять до складу даної властивості компонентів - професійної компетентності, моральності, самореалізації, самоактуалізації в педагогічній діяльності, що й забезпечує, в кінцевому рахунку, майстерність.
У сучасному світі, щоб бути професійно компетентним, педагог повинен, з одного боку, постійно вчитися, займатися самоосвітою, а з іншого боку, самореалізовуватися у педагогічній діяльності. Самореалізуясь, самоосуществляясь, не просто функціонує в суспільстві, а вкладає себе в його цінності, в учнів, а значить і в суспільне виробництво.
Сьогодні від вчителя потрібно «готовність гідно зустрічати кожну професійну ситуацію, бути готовим до перепідготовки у швидко мінливих умовах». Активність людини в цих умовах, як стверджують психологи, може бути спрямована на краще і все більш повне пристосування до середовища за рахунок своїх власних резервів і внутрішніх ресурсів, де ключовим фактором динамічного розвитку виступає саморозвиток.
Під професійним розвитком розуміється зростання, становлення, інтеграція та реалізація у педагогічній праці професійно значущих особистісних якостей та здібностей, професійних знань і умінь, активне якісне перетворення людиною свого внутрішнього світу, що приводить до принципово новому його строю і способу життєдіяльності (Л. М. Мітіна) . Професійне саморозвиток - динамічний і безперервний процес самопроектування особистості.
Існують різні підходи до класифікації стадій професійного зростання вчителя. У класифікації Р. Фуллера виділяється три стадії: стадія «виживання» - на першому році роботи в школі, стадія адаптації і активного засвоєння методичних рекомендацій 2-5 років роботи, і стадія зрілості, що наступає, як правило, через 6-8 років і що характеризується прагненням переосмислити свій педагогічний досвід, бажанням самостійних педагогічних досліджень. Кожному з цих етапів притаманні специфічні інтереси вчителів. Так, перший етап відзначений особистими професійними проблемами. Формується уявлення про себе як професіонала, виникає гостра потреба розібратися в собі як фахівця. Другий етап характеризується увагою вчителя до своєї професійної діяльності. Третій етап характеризується зростанням творчої потреби. Подання про себе та педагогічної діяльності потребує узагальнення і аналізу. На думку Д. Бурден, саме на цій стадії можлива організація дослідницької діяльності вчителя. Механізмом розвитку і саморозвитку, в свою чергу, виступають самопізнання аналіз та самоаналіз діяльності.
Для того, щоб грамотно планувати процес проведення уроку, відбирати необхідні засоби навчання, контролювати і коректувати хід навчального процесу, вчитель повинен уміти за малі проміжки часу проаналізувати ситуацію, що склалася, визначити причини, що призвели до неї, і прийняти оптимальний варіант вирішення виниклої проблеми.
Тому для грамотного і науково обгрунтованого аналізу педагогічної діяльності вчителю необхідно володіти спеціальними знаннями з методології наукового дослідження. Крім того, вчитель повинен вміти спостерігати за процесом своєї діяльності та діяльності колеги; аналізувати, узагальнювати, порівнювати, зіставляти і робити відповідні висновки; аргументовано відстоювати свою точку зору; планувати і проводити експериментальну роботу і формулювати її результати і т.д.
Таким чином, тема даної дипломної роботи "Аналіз і самоаналіз педагогічної діяльності в процесі навчання технології» є актуальною. Актуальність дослідження підтверджується тим обставиною, що зміни, що відбуваються в суспільстві, швидкий розвиток науки та впровадження нових технологій, висувають нові вимоги до технологічної підготовки учнів середньої школи. Школярі повинні засвоїти основи знань і вмінь не лише за елементами обробки різних матеріалів і матеріалознавства, але і по організації творчої проектної діяльності, культурі будинку, робіт з домоводства. Відтак помітно зростає роль здійснення технологічної підготовки школярів та освітня галузь «Технологія», введена в базисний навчальний план.
Метою дипломної роботи є вивчення поняття і методик аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності вчителя технології. Для реалізації поставленої мети в дипломній роботі необхідно вирішити наступні завдання:
1. вивчити основні поняття і види педагогічної діяльності;
2. вивчити поняття аналізу та самоаналізу у педагогічній діяльності;
3. вивчити основні структури та етапи аналізу та самоаналізу уроку технології;
4. вивчити методичні рекомендації проведення аналізу та самоаналізу у педагогічній діяльності викладача технології.
5. зробити відповідні висновки, що підводять підсумок дослідження.
Проблема аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності знайшла відображення в роботах С. І. Архангельського, А. В. Барабанщикова, Є. В. Бондаревской, 3. Ф. Єсарєва, Н. В. Кузьміної, Н. М. Тарасевич, Г. І. ХОЗЯІНОВА та ін

Глава 1. Педагогічна діяльність вчителя технології в процесі навчання технології
1.1.Основние поняття і види педагогічної діяльності
Звернемося до аналізу понять «людська діяльність» і «педагогічна діяльність».
Під «діяльністю» розуміється активність індивіда (суб'єкта), спрямована на зміну світу, на виробництво або породження певного об'єктивувати продукту матеріальної або духовної культури. І.П. Подласий визначає поняття діяльності як «розмаїття занять людини; все те, що він робить» [1].
Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Вона являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.
Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яке вільно або мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самого себе, займаючись самоосвітою і самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.
Отже, педагогічна діяльність - особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо направленої на підготовку підростаючого покоління до життя у відповідності з економічними, політичними, моральними, естетичними та іншими цілями суспільства.
Розгорнуте визначення педагогічної (або освітньої у широкому сенсі) діяльності дається наступним чином: педагогічна діяльність - це діяльність по створенню умов для розвитку учнів засобами навчання, виховання та освіти, націлена на заохочення їх до культурних досягнень людства та формування активної, відповідальної, самовдосконалюється, вільної особистості (С. І. Гессен, 1995). [2]
Своєрідне трактування поняття педагогічної діяльності дає Л.Ф. Спірін, професор Подільського державного педагогічного університету, поділяючи погляди на діяльність таких видатних вчених, як С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Н.В. Кузьміна, П.С. Граве, О.А. Конопкін, І.С. Ладенко, Г.Л. Павличкові, В.П. Симонов. Їх погляди дозволяють розглядати діяльність вчителя як в аспекті методологічного розуміння діяльності людини взагалі, так і в вузькопрофесійному її розумінні.
Педагогічна діяльність є свідоме втручання дорослих людей в об'єктивно-закономірний суспільно-історичний процес виховання дітей.
Мета цього втручання - перетворення людської природи в «розвинену специфічну робочу силу» (К. Маркс), підготовка члена суспільства.
Педагогічна діяльність організовує об'єктивний процес виховання, прискорює і покращує підготовку дітей до життя, тому що вона озброєна:
- Педагогічною теорією (теоретичними знаннями);
- Педагогічним досвідом (практичним досвідом);
- Системою спеціальних установ.
Коротко охарактеризуємо роль педагогічної теорії у педагогічній діяльності. Педагогічна діяльність опирається на наукову педагогічну теорію, яка займається вивченням:
- Законів виховання;
- Виховного впливу життєвих умов;
- Їх вимог до людини.
Тим самим наукова педагогічна теорія озброює педагогічну діяльність достовірними знаннями, допомагає їй стати глибоко усвідомленою, ефективної, здатної до вирішення виникаючих протиріч.
Для проникнення в сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будівлі, яку можна представити як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі і педагогічної, є мета (А. Н. Леонтьєв).
Мета педагогічної діяльності - явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, пред'являючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням його духовних і природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси і очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби й прагнення окремої особистості.
Центральною ланкою будь-якої педагогічної діяльності є мети виховання дитячої особистості. Мета - це передбачення бажаного, можливого кінцевого результату діяльності.
Педагогічна мета відображає в собі філософські, економічні, моральні, правові, естетичні, біологічні уявлення суспільства про скоєний людину та її призначення в житті суспільства.
Значить, цілі роботи вчителя визначаються суспільством, тобто вчитель не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій суспільного розвитку і приводячи зміст, форми і методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються в розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети розвитку особистості в гармонії з самою собою і соціумом.
Але конкретні завдання, які виходять з мети, вчитель повинен висувати сам, погодившись з педагогічними умовами. Діяльність вчителя - завжди творча діяльність з управління іншою діяльністю - діяльністю учнів. При цьому вчитель повинен вибудовувати логіку своєї діяльності з опорою на потреби та інтереси вихованця і перетворювати їх в задані суспільством мети навчально-виховної роботи.
«Слід пам'ятати, що вчителю важливо особистісне прийняття соціального замовлення суспільства, щоб цілі суспільства" проростали "у педагогічній позиції вчителя» [3].
В якості мети-ідеалу зазвичай виступає ідея всебічного розвитку всіх сутнісних сил людської особистості, її можливо повна фізична, інтелектуальна і духовно-моральна самореалізація; нескінченне вдосконалення людини і суспільства на цій основі.
Оскільки в різних умовах мета може бути досягнута різними способами і засобами, дія виступає як рішення задачі [4]. Авторитетні психологи неодноразово підкреслювали, що весь хід людської діяльності обумовлений, перш за все, об'єктивною логікою завдань, у вирішення яких включається людина, а будова діяльності - співвідношенням цих завдань.
Поняття «завдання» у науковій літературі визначається по-різному. Академік О.М. Леонтьєв писав: «... що здійснюється дію відповідає завданню, завдання - це і є мета, дана в певних умовах». Професор О.К. Тихомиров визначає завдання як «мета, задану в конкретних умовах і вимагає ефективного способу її досягнення».
Л.Ф. Спірін та М.Л. Фрумкін визначили завдання як результат усвідомлення суб'єктом діяльності цілі діяльності, умов діяльності і проблеми діяльності (проблеми задачі).
Вчений-психолог С.Л. Рубінштейн зазначав: «Початковим моментом розумового процесу є проблемна ситуація. Мислити людина починає, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти ... Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес, він завжди спрямований на розв'язання якоїсь задачі »[5].
Значить, проблема завдання - це результат усвідомлення протиріччя між метою завдання і невідомими шляхами досягнення бажаної мети (відсутність певної інформації для досягнення бажаної мети або відсутність певних засобів для досягнення мети).
У педагогічній задачі, як в будь-якій взагалі, є дві сторони.
Перша - відома зміст, друга - невідоме, тобто питання: Як? Чому? Навіщо? Ці питання пов'язані з виявленням сутності фактів, явищ, процесів. Осмисленість питання означає, що суб'єкт (S) педагогічного дії усвідомив обидва елементи: що дано і що потрібно знайти і здійснити. Скажімо, завдання: як ефективно надати допомогу підлітку 6 класу Віті К. з тривожно налаштованим характером перед контрольною роботою? Педагогу відома мета - допомогти учневі справитися з контрольною роботою і вихідні умови роботи: а) належить контрольна робота, б) підліток 6 класу Вітя К. з тривожно налаштованим характером. Але невідомо (проблема завдання), як краще організувати допомогу, щоб підліток найкращим чином виконав роботу. Вирішити підзадачі - означає знайти варіант ефективної педагогічної допомоги школяреві.
Рішення завдання - це творча розумова (мовленнєво-мисленнєва) і відповідне практична взаємопов'язана діяльність вчителя і учня. Вирішити педагогічне завдання - значить допомогти учневі піднятися з одного рівня розвитку на інший, більш високий (не знав - став знати; брехав - стає правдивим).
Вчителю слід пам'ятати, що краще за все він справляється з вирішенням завдань, коли спирається на кращі сторони своєї особистості.
Професор Л.Ф. Спірін підкреслює, що в реальних шкільних ситуаціях ці завдання дуже різноманітні як за змістом, так і за формами прояву. Перерахувати їх в такому ключі неможливо. Тому їм слід давати характеристику в узагальненому, типизированном вигляді. Саме так і вимагає наукова педагогіка. Використовуємо таке теоретичне вихідне положення: все завдання в будь-педагогічної ситуації є завданнями соціально-педагогічного управління і допомоги учням в організації їх розвиваючої діяльності в педагогічній системі.
Це означає, що вчителі (і всі інші люди, що здійснюють освітньо-виховні функції) у кожний момент своєї роботи в тій чи іншій мірі керують процесом фізичного, інтелектуального і духовного розвитку учнів, тобто стимулюють їх самопізнання, самоорганізацію, самоосвіта, самовиховання, самоздійснення.
При цьому завжди в наявності система протиріч, і основне з них - протиріччя між проголошеним державним стандартом освіченості і вихованості і конкретним школярем, що не володіє відповідними якостями. Дозволити дане протиріччя і намагаються справжні вчителі-вихователі.
При цьому вирішуються завдання стратегічні, тактичні й оперативні.
Стратегічні завдання - це надзавдання, досягнення деякого педагогічного ідеалу. Для їх здійснення потрібно тривалий час.
Завдання стратегічного характеру - це формування світогляду, життєвої позиції, знань про закономірності освоєння людиною об'єктивної реальності, сповідуваних принципів моралі.
Тактичні завдання - це формування в учня певних нових якостей і стійких станів (не знав - став знати); вони проявляються у здатності до планування діяльності своєї і підопічних, в умінні діагностувати ступінь розвитку культури учнів та прогнозувати зміну ввірених вчителю педагогічних систем (клас, гурток , секція, учнівська група), управляти навчально-виховною діяльністю окремих школярів і цілих класних колективів і т.д. Завдання тактичного характеру забезпечують етапи виконання стратегічного завдання і також здійснюються в певному часовому інтервалі, але в більш короткому.
Оперативні завдання - це елементи рішення тактичних завдань. Вони відрізняються тим, що їх цілі здійснюються негайно після їх виникнення. Це здатність теоретично обгрунтовано і тому педагогічно доцільно інструментованого дію, застосовувати адекватні навчально-виховним ситуацій раціональні методичні прийоми впливу на свідомість, почуття, волю і поведінку підопічних.
Л.Ф. Спірін пропонує здійснювати класифікацію педагогічних завдань, враховуючи структуру етапів циклу педагогічного управління (а першооснова - це облік психологічної структури дій педагога).
Використовуючи цей підхід, ми можемо розподілити всі завдання так:
· Завдання етапу педагогічної діагностики;
· Завдання етапу педагогічного проектування, визначення мети;
· Завдання етапу педагогічного планування (прогнозування) майбутньої роботи (конструювання діяльності, розвиток особистості);
· Завдання етапу практичного здійснення наміченого плану (організація, коригування);
· Завдання етапу аналізу виконаної роботи.
Діяльність людини, і педагога в тому числі, розкривається як ієрархія завдань різної труднощі. При цьому образ - мета дій більш високого порядку детермінує (причинно зумовлює) цілі дій більш низького порядку. Наприклад, мета вчителя - сформувати моральну поведінку учня. Для цього він здійснює багато різних дій, дотримуючись їх певну ієрархію:
Сформувати в учня моральну поведінку
 моральні принципи
 моральну свідомість і переконання
 моральні почуття
 уявлення і поняття про моральність
 моральні потреби та інтереси
Цю точку зору на діяльність поділяють такі вчені, як О.М. Леонтьєв, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьміна, А.В. Петровський, М.М. Фрідман, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спірін та ін Дана точка зору вчених на діяльність дозволяє і педагогічну діяльність розглядати як усвідомлення та вирішення професійних завдань у педагогічній системі.
Основною функціональною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей і змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальній бесіді і т.п.), але не зводиться до жодної з них. У той же час педагогічна дія є тим особливим, яке виражає і загальне, і все багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічного дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавальної задачі. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет і передбачуваний результат своєї дії.
Пізнавальна завдання, будучи вирішеною психологічно, потім переходить у форму практичного перетворювального акту. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами і об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим з форми практичного акту дію знову переходить у форму пізнавальної задачі, умови якої стають більш повними. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченного безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їхні рішення практично ніколи не лежать на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі чинників, умов і обставин. Крім того, шукане не представлено в чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Рішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це пояснюється тим, що творчість педагогів пов'язано з пошуком нових рішень педагогічних завдань.
Основні види педагогічної діяльності
Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються в цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.
Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання - це такий вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність - поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання і виховання.
Навчання, розкриття сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та більш глибокого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, які займаються розробкою проблеми змісту освіти (В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та ін), невід'ємними його частинами поряд із знаннями і вміннями, якими людина оволодіває в процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти не представляється можливим. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, в якому воєдино злиті "виховує навчання" і "навчальне виховання (А. Дістервег).
Порівняємо в загальних рисах діяльність викладання, що має місце як в процесі навчання, так і в позаурочний час, і виховну роботу, яка здійснюється у цілісному педагогічному процесі.
Викладання, здійснюване в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має звичайно жорсткі часові обмеження, суворо певну мету і варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, також здійснюється у рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які проявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності.
Зміст навчання, а отже, і логіку викладання можна жорстко запрограмувати, чого не допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь і навичок з області етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятно планування лише в найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (навчання), до природи, до речей, предметів і явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя в кожному окремо взятому класі не можна визначити наперед нормативними документами.
Викладач має справу приблизно з однорідним "початковим матеріалом". Результати навчання практично однозначно визначаються його діяльністю, тобто здатністю викликати і направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений рахуватися з тим, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими і організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш-менш тривалим. Особливість виховної роботи полягає в тому, що навіть за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець знаходиться під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі більш тривала, а нерідко і більш значима, ніж основна частина.
Критерій ефективності діяльності учнів у процесі навчання - рівень засвоєння знань і вмінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних і практичних завдань, інтенсивності просування у розвитку. Результати діяльності учнів легко виявляються і можуть бути зафіксовані в якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається виділити результат діяльності саме вихователя. У виховному процесі утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій та їх одержання набагато відстрочено в часі. У виховній роботі неможливо своєчасно встановити зворотний зв'язок.
Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації і реалізації, а в структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо в процесі навчання практично все можна довести або вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут відіграє свобода вибору. Саме тому успішність навчання багато в чому залежить від сформованого пізнавального інтересу і ставлення до навчальної діяльності в цілому, тобто від результатів не тільки викладання, але і виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання і виховна робота в їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання в системі професійно-технічної освіти в процесі своєї діяльності вирішує дві основні задачі: озброїти учнів знаннями, вміннями і навичками раціонально виконувати різні операції та роботи при дотриманні всіх вимог сучасної технології виробництва і організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув би до підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не лише передає свої знання учням, але і направляє їх цивільне і професійне становлення. У цьому, власне, і полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, що знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням відчуття професійної честі і викликати потребу у скоєному оволодінні спеціальністю.
Точно так само, якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, можна побачити в його діяльності і викладання, і виховну роботу. Положенням про групи продовженого дня визначено завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки і навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу у навчанні, в розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я і фізичному розвитку дітей; підтримувати зв'язок з вчителем, класним керівником, з батьками вихованців або особами, що їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення звичок культурної поведінки і навичок особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не тільки виховання, але і навчання, яке вимагає систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не обмежується тільки рамками навчання, яке, у свою чергу, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності домагаються насамперед ті вчителі, які володіють педагогічним умінням розвивати і підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу спільної творчості, групової відповідальності і зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх учителів має на меті формування їх готовності до управління цілісним педагогічним процесом.
Структура педагогічної діяльності
На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є ціль, мотиви, дії і результат, стосовно до педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як відносно самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Б.Т. Лихачов виділив такі основні компоненти, що складають структуру педагогічної діяльності:
Початковий компонент педагогічної діяльності - знання педагогом потреб, тенденцій суспільного розвитку, основних вимог, що пред'являються до людини (тобто вчитель має знати, яку людину треба виховувати для суспільства).
Другий компонент педагогічної діяльності - різноманітні наукові знання, вміння, навички (ЗУН), накопичені людиною в області виробництва, культури, суспільних відносин, які в узагальненому вигляді передаються підростаючим поколінням. У результаті освоєння цих основ у людини формується усвідомлене ставлення до життя - світогляд.
Третій компонент педагогічної діяльності - власне педагогічні знання, виховний досвід, майстерність, інтуїція.
Четвертий компонент педагогічної діяльності - найвища громадянська, моральна, естетична, екологічна та ін культура її боку і області педагогічної діяльності.
Розробляючи проблему педагогічної діяльності, Н. В. Кузьміна визначила таким чином структуру діяльності вчителя.
У даній моделі були позначені п'ять функціональних компонентів:
1) гностичний;
2) проектувальний;
3) конструктивний;
4) організаторський;
5) комунікативний.
1. Гностичний компонент (від грец. Gnosis - пізнання) належить до сфери знань педагога. Мова йде не тільки про знання свого предмета, а й про знання способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів, а також про самопізнання (власної особистості і діяльності).
2. Проектувальний компонент включає в себе уявлення про перспективні завдання навчання і виховання, а також про стратегії і способи їх досягнення. Аналіз і самоаналіз педагогічної діяльності також входять до складу цього компонента.
3. Конструктивний компонент - це особливості конструювання педагогом власної діяльності і активності учнів з урахуванням ближніх цілей навчання і виховання (урок, заняття, цикл занять).
4. Комунікативний компонент - це особливості комунікативної діяльності викладача, специфіка його взаємодії з учнями. Акцент ставиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення дидактичних (виховних та освітніх) цілей.
Організаторський компонент - це система умінь педагога організувати власну діяльність, а також активність учнів.
Необхідно підкреслити, що всі компоненти даної моделі часто описуються через систему відповідних умінь вчителя. Представлені компоненти не тільки взаємопов'язані, а й значною мірою перетинаються.
А.І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський і дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто виявляється в будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона і належить до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, в тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична і проективна функції.
Всі компоненти, або функціональні види, діяльності проявляються в праці педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
Структура педагогічної діяльності не є ієрархічною. Точніше, різні педагоги, відповідно до їх ціннісним самовизначенням, будуть визначати ієрархію наведених елементів педагогічної діяльності та їх складових різним чином.
Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності
Одним з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає йому суспільство, а з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиція педагога виростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в самому широкому її розумінні в кінцевому підсумку виражається в спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. Однак тут немає якої б то не було прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісного взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду і логіці. Ніякої аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі педагогом тієї або іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливає багато факторів. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент і характер.
Л. Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати в якості:
- Інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів і т.д. (Наприклад, треба бути чесним);
- Друга, якщо він прагне проникнути в душу дитини;
- Диктатора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
- Порадника, якщо використовує обережне умовляння;
- Прохача, якщо він просить вихованця бути таким, "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;
- Натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) вихованців цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість і свавілля; підігравання дитині, перетворення його в маленького кумира і диктатора; підкуп, неповага до особистості дитини, придушення його ініціативи і т.п.
Функції педагогічної діяльності (основні напрямки діяльності вчителя - по Б. Т. Лихачову)
1. Передача знань, умінь і навичок, формування на цій основі світогляду у вихованців.
2. Розвиток інтелектуальних сил і здібностей підростаючого покоління, емоційно-вольової та дієво-практичної сфер.
3. Формування моральної поведінки учнів на основі свідомого засвоєння моральних принципів і навичок поведінки в суспільстві.
4. Формування естетичного ставлення до дійсності (вчити розпізнавати прекрасне й потворне, відстоювати прекрасне).
5. Зміцнення здоров'я дітей, розвиток їх фізичних сил і здібностей.
Всі ці функції педагогічної діяльності взаємопов'язані. Передача дитині ЗУН, організація його різноманітної діяльності закономірно тягне за собою розвиток його сутнісних сил, потреб, здібностей, обдарувань. Функції педагогічної діяльності спрямовані на формування різнобічно розвиненої особистості учнів.
Процес утворення і виховання відбувається в різноманітних об'єднаннях людей: у сім'ї, в шкільному класі, в студіях і гуртках, у неформальних групах.
Ці об'єднання - суть соціальні системи. Використовуючи поняття «педагогічна система», можна відобразити і узагальнити в ньому різні організації вихователів і вихованців, вчителів та учнів. Будь-яке об'єднання людей, де ставляться педагогічні цілі і вирішуються освітньо-виховні завдання, треба розглядати як педагогічну систему.
Педагогічна система - безліч взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, підпорядкованих цілям виховання, освіти і навчання підростаючих поколінь і дорослих людей.
Структурні компоненти - обов'язкові та постійні компоненти педагогічної системи: суб'єкт діяльності, суб'єкт-об'єкт діяльності, їх взаємини.
Функціональні компоненти мінливі в різних педагогічних системах: мета, зміст, способи, засоби, організаційні форми діяльності.
Такий системний підхід дає можливість цілісно (у взаємозв'язку) вивчати, планувати і організовувати різні об'єднання людей з позицій їх взаємодії, розкривати зв'язку управління.
Можна вважати, що педагогічна система виникає тоді, коли з'являється потреба у вихованні, освіті та навчанні будь-яких груп людей.
При цьому педагогічна система являє собою складну, безперервно змінюється соціальну систему управління, в якій вирішуються освітньо-виховні завдання і досягаються педагогічні цілі.
Нижче представлена ​​існуюча певна ієрархія педагогічних систем.
Великі педагогічні системи освіти країни (система вищої та середньої спеціальної освіти) підпорядковують собі середні педагогічні системи, наприклад державні та приватні школи, позашкільні установи. Ті, у свою чергу, підпорядковують собі малі педагогічні системи: класи, навчальні групи, учнівські виробничі ланки та бригади, гуртки, секції, групи за інтересами.
Малі педагогічні системи включають в себе учнів, педагогів, батьків, які безпосередньо беруть участь у виховному процесі.
«У малих педсістемах вихователі і виховуваних взаємодіють безпосередньо. Їх цивільні та дидактичні відносини реалізуються в повсякденному спілкуванні.
Педагоги керують навчальним процесом у підсистемах, беруть участь в організації різних об'єднань школярів, будують доцільні (або не дуже доцільні) виховні відносини, які сприяють чи позитивному становленню учнів, формуванню та закріпленню позитивних рис характеру та форм поведінки, що відображають відповідний рівень потребностно-мотиваційного плану особистості ; або стимулюють формування відхиляється (девіантної) поведінки на тлі часто виникають негативних емоційних станів, що призводять до шкільної дезадаптації. Як правило, діяльність педагога є одним із дієвих способів надання допомоги вихованцям.
Фактором надання педагогічної допомоги є грамотна організація учнів для різних видів навчальної та позанавчальної роботи на основі врахування їх індивідуально-типологічних особливостей »
Структура педагогічної системи
Пропонуємо структуру педагогічно систем, розроблену професором В.П. Симоновим і доповнену професором Л.Ф. Спіріним.
У кожній педагогічній системі завжди є дев'ять основних компонентів: мета діяльності, суб'єкт педагогічної діяльності (той, хто керує системою), суб'єкт-об'єкт діяльності (той, ким управляють: дитина, учень, студент), взаємовідносини «суб'єкт - суб'єкт-об'єкт», зміст діяльності, способи діяльності, педагогічні засоби, організаційні форми і результат діяльності. Всі ці компоненти знаходяться у взаємозв'язку і взаємодії.
Кожна з педагогічних систем виникає з певними цілями і виконує певні функції. Розглянемо, наприклад, цілі створення малої педагогічної системи - спортивної секції: зміцнювати здоров'я учнів, розвивати їх фізичні якості - і великий педагогічної системи - педагогічного інституту: професійно навчати людину, щоб він опанував педагогічної спеціальністю.
Значить, педагогічні системи розрізняються, перш за все, своїми цілями. У системі наявності керуючі педсістеми (вчителі, вихователі) і керовані педсістеми (виховуваних).
Зробимо уточнення: кожна особистість вихованця є не тільки об'єктом педагогічної діяльності, але і суб'єктом власної діяльності, саморозвитку, самовиховання. У навчально-виховному процесі школярі беруть участь у конкретних видах діяльності (навчальної, естетичної, трудової, спортивної і т.д.).
Саме в них реально здійснюється саморозвиток і формування особистості. Поза цим не можна собі уявити рішення педагогічних завдань.
Отже, ми розглянули педагогічну діяльність як усвідомлення та вирішення професійних завдань у педагогічній системі.
Зміст педагогічного процесу конкретну відповідь на питання: чому вчити; які знання відібрати з усіх багатств, накопичених людством. Де б не протікав навчальний процес, яким би педагогом не створювався, він буде мати одну і ту ж структуру (рис. 1).
Це класична структура навчального процесу, вибудувана всією історією теоретичної та практичної педагогіки. Мета як початковий компонент навчального процесу полягає в тому, щоб педагог виробив і уявив собі кінцевий результат своєї дії. Принципи призначених для визначення основних напрямів досягнення целі.9
Зміст - це частина досвіду поколінь. Наприклад, навчальний матеріал, який передається учням для досягнення поставленої мети відповідно до обраних напрямках.

Принципи

Мета



Зміст


Методи

Засоби

Форми



Рисунок 1 Структура педагогічного процесу
Методи - це дії педагога та учнів, за допомогою яких учням передаються певні знання для досягнення поставленої мети, згідно з обраними напрямками.
Кошти - як матеріалізовані предметні способи роботи зі змістом, використовуються в єдності з методами.
Форми організації навчального процесу надають їм логічну завершеність, закінченість.
У навчальному процесі все відбувається послідовно.
Мета навчання - для чого вчити.
Зміст навчання - чому вчити.
Методи навчання - як навчати.
Засоби навчання - що використовувати в процесі навчання.
Форми організації навчання - як організувати процес навчання.
Визначивши цілі та напрямки їх досягнення, ми, відповідно до цілей відбираємо зміст, потім вибираємо методи, засоби його подачі та засвоєння і все це об'єднуємо у форми.

1.2 Аналіз і самоаналіз педагогічної діяльності вчителя
Область прояви педагогічної творчості визначається структурою основних компонентів педагогічної діяльності і охоплює практично всі її сторони: планування, організацію, реалізацію та аналіз результатів.
Подання про себе та педагогічної діяльності потребує узагальнення і аналізу. На думку Д. Бурден, саме на цій стадії можлива організація дослідницької діяльності вчителя.
Аналіз - логічний прийом пізнання, що представляє собою уявне розкладання предмета (явища, процесу) на частини, елементи або ознаки, їх зіставлення і послідовне вивчення з метою виявлення істотних, тобто необхідних і певних якостей і властивостей.
Психолого-педагогічною теорією розроблені численні схеми аналізу уроку, побудовані на різних підставах. Сучасний урок - це далеко не одноманітна та єдина структурно-змістова схема. Тому кожен конкретний вчитель, керівник визначає для себе ті форми, які для нього найбільш прийнятні, відповідають тій парадигмі, в якій він здійснює свою діяльність.
Педагогічна діяльність за своєю природою технологічна. У зв'язку з цим потрібно операціональні аналіз педагогічної діяльності, що дозволяє розглядати її як рішення різноманітних педагогічних завдань. До їх числа ми відносимо сукупність аналітико-рефлексивних, конструктивно-прогностичних, організаційно-діяльнісних, оціночно-інформаційних, корекційно-регулюючих завдань, прийоми і способи вирішення яких і складають технологію професійно-педагогічної культури вчителя.
Педагогічний аналіз містить наступні функції: діагностичну, пізнавальну, перетворюючу, самоосвітню.
Оцінка професійної майстерності вчителя - одна з найбільш актуальних аспектів в роботі адміністрації. Це дозволяє постійно виявляти професійні труднощі, своєчасно надавати вчителю допомогу, бачити його зростання, сприяти успішній атестації. А оскільки основний показник педагогічного професіоналізму - урок, то кожному керівникові необхідно володіти майстерністю його аналізу
При аналізі уроку, як правило, оцінюються методи, способи активізації школярів, ефективність освоєння матеріалу. Вкрай рідко урок аналізується з фізіолого-гігієнічних позицій, з точки зору педагогіки здоров'я.
Поряд з аналізом уроку адміністрацією школи вкрай важливо почути самоаналіз вчителя, його оцінку власної педагогічної діяльності. У багатьох школах це не практикується, а дарма: самоаналіз - показник професіоналізму вчителя, ступеня його осмислення завдань освіти, а не тільки цілей і завдань одного уроку.
Самоаналіз педагогічної діяльності - це прихована від безпосереднього спостереження, але суттєва сторона професійної діяльності педагога і його життєдіяльності взагалі, це такий аналіз педагогічної діяльності, коли явища педагогічної дійсності співвідносяться вчителем зі своїми діями. Самоаналіз, як правило, проводиться за певним алгоритмом або контрольного списку питань.
Аналіз власної діяльності спрямований на виявлення найбільш істотних складових цієї діяльності. Оскільки будь-яка діяльність завжди конкретна (здійснюється конкретними людьми в конкретний час і в конкретних умовах), то її аналіз завжди обмежений певними смисловими кордонами, що виникають з визначення самої діяльності. Діяльність конкретного вчителя класифікується зазвичай як педагогічна діяльність.
Кожен вчитель, не залежно від його педагогічного досвіду, має свій власний стиль, або краще сказати техніку, роботи. У педагогічному мові термін "техніка" вживається рідше поняття "технологія". Під технологією розуміють послідовність дій, яка в даних умовах гарантовано приводить до необхідного результату, не залежно від рівня кваліфікації виконавця. Педагогічна технологія, що розуміється в такому вузько інженерному сенсі, навряд чи може бути реалізована на практиці. Швидше можна говорити про систему базових принципів, на яких грунтується діяльність вчителя, і безлічі використовуваних ним прийомів і дій, які можуть комбінуватися їм різним чином в різних випадках. Схожа ситуація спостерігається, наприклад, в спорті чи медицині, де цілком звично звучать фрази "техніка ведення м'яча", або "техніка проведення операції" і т.п. Тому, більш точно буде аналізувати педагогічну діяльність учителя з точки зору техніки її здійснення.
Розкриваючи структуру педагогічної діяльності, фіксуючи конкретну ієрархію і взаємозв'язок її складових частин (базових принципів, елементарних дій та операцій), ми можемо побудувати ту чи іншу педагогічну техніку (розвиваюче навчання, особистісно-орієнтований підхід, колективна система навчання тощо). Проте, в діяльності конкретного вчителя, що викладає в конкретному класі конкретний предмет, ця загальна техніка перетворюється на конкретну, відповідну саме даними педагогічним умовам. Можна сказати, що педагогічна діяльність конкретного вчителя реалізується у вигляді конкретної педагогічної техніки, яка визначається чотирма основними складовими: вчителем, класом, предметом і використовуваної педагогічною технікою в широкому сенсі. У силу вище сказаного, і структурний аналіз педагогічної діяльності вчителя має містити аналіз зазначених чотирьох компонент [6].
1. Аналіз особистості вчителя
Як буде видно нижче, яку б компоненту педагогічної діяльності або техніки ми не аналізували, ми неминуче будемо "захоплювати" області аналізу інших компонент. Цей факт говорить лише про те, що педагогічна діяльність являє собою складну систему (тобто систему, в якій можна виділити нескінченну кількість підсистем). Тим не менш, незважаючи на певну умовність використовуваної класифікації, вона дозволяє структурувати педагогічну діяльність чином, зручним для подальшого здійснення педагогічного проектування. З точки зору загального підходу до аналізу особистості вчителя (тобто до самоаналізу своєї особистості), ми повинні спершу описати основні існуючі або можливі типи вчителя, після чого визначити свій власний тип. По суті справи ми повинні побудувати класифікацію типів педагогів.
Для проведення класифікації безлічі елементів, ми повинні виділити класифікаційний параметр, щодо якого і будемо розподіляти елементи вибраного множини. Для кожного елемента розглянутого безлічі можна виділити зазвичай не один належить йому параметр. У залежності від того, який з них буде покладено в основу класифікації, ми будемо отримувати різні класифікаційні структури одного й того ж множини. Чим більше параметрів може бути виділено в описі елементів системи, тим більше можливих класифікацій може бути побудовано на основі обраного безлічі елементів. Складність вивчення гуманітарних систем пояснюється, зокрема, тим, що кожна окрема людина (і тим більше соціальні групи) описується дуже великою сукупністю фізичних, фізіологічних, психологічних, соціальних та ін параметрів. Цим же пояснюється множинність підходів і теорій, що описують людини, людську діяльність і людське суспільство. Слід зазначити, що всі вони по-своєму правильні, тому що кожна з них відображає певну сторону людського життя.
У рамках діяльнісної парадигми, провідним параметром особистості є тип його самовизначення. З цієї точки зору, першим питанням, на який повинен відповісти вчитель в умовах структурного аналізу власної діяльності, є питання "які педагогічні цінності я реалізую в свій роботі". Існують, природно, питання, еквівалентні за своїм змістом, наприклад: "навіщо потрібен вчитель", "заради чого я працюю" тощо. Залежно від відповідей, даних на зазначене питання, можна зробити припущення про тип самовизначення вчителя (перевірити це припущення можна тільки шляхом співвіднесення реальної діяльності вчителя та його уявлень про неї).
На можливість самовизначення в екзистенційному смисловому просторі будуть вказувати відповіді на кшталт "хочу сформувати в учнів почуття самоповаги", "намагаюся розкрити здібності кожного". Такі відповіді виявляють освітні цінності педагога.
На можливість самовизначення в культурному смисловому просторі будуть вказувати відповіді на кшталт "я повинен видозмінити програму предмета", "потрібно освоїти індивідуальний підхід до учнів. Такі відповіді показують освітні цілі вчителя, тобто перспективні, стратегічні результати роботи з даними учнями, на досягнення яких спрямована його діяльність.
Самовизначення в соціальному смисловому просторі будуть відповідати відповіді на кшталт "я виконую вимоги завуча", "необхідно підвищити категорію". Такі відповіді вказують на освітні завдання, тобто на відносно близькі (локальні) мети.
Самовизначення в ситуативному смисловому просторі будуть відповідати відповіді на кшталт "потрібно домогтися керованості класу", "хочу добитися, щоб учень такий-то почав працювати". Тут ми бачимо завдання, досягнення яких планується вчителем найближчим часом.
Слід зазначити, що наявність самовизначення "вищого" рівня означає не відсутність самовизначення на "нижніх поверхах", а підлеглий стан Ваших дій по відношенню до організує діяльності, яку організує діяльності до обраної справи, обраної справи до здійснюваному діяння. Відзначимо також, що сформульовані на цьому етапі цінності, цілі та завдання при подальшому аналізі можуть бути скориговані або змінені.
Очевидно, що ні проектування, ні аналіз діяльності не є необхідними, якщо сама діяльність протікає без особливих труднощів, і виникають проблеми вирішуються в поточному порядку. Тому, після проведення первинного аналізу цілей і завдань, необхідно виділити педагогічні проблеми, які носять досить тривалий характер. Крім того, безглуздо обговорювати проблеми, які педагогом суб'єктивно оцінюються як в принципі не вирішуються. Якщо ж вчитель вважає, що в його силах яким-небудь чином вплинути на ситуацію в кращу сторону, то це виявляється в тому, що їм вживалися певні кроки, спрямовані на пошук шляхів подолання званих проблем.
Таким чином, аналіз особистості педагога, який здійснюється в рамках структурного аналізу його діяльності, повинен містити такі основні елементи:
1. Освітні цінності - те, заради чого працює педагог (що таке для нього "Вчитель").
2. Освітні цілі - перспективні, стратегічні результати педагогічної діяльності.
3. Освітні завдання - щодо локальні цілі діяльності.
4. Поточні завдання.
5. Провідні педагогічні проблеми.
6. Кроки, що робляться для їх подолання.
Для проведення по можливості більш точного аналізу, необхідно актуалізувати:
- Уявлення вчителя про особистісні якості, які повинні бути сформовані в учнів під час навчання (рівні вихованості, навченості, освіченості та їх прояви).
- Уявлення вчителя про клас, в якому він працює.
- Уявлення вчителя про викладається.
- Опис основних типових для роботи вчителя проблемних ситуацій.
- Опис дій, що вживаються для подолання виділених педагогічних проблем (прочитання якої-небудь статті або книги, підготовка і проведення уроку з елементами нововведень, обговорення на методичному об'єднанні, внесення змін до навчальної програми і т.п.).
Наведемо один з найбільш типових варіантів відповіді на питання 1-6.
1. і 2. Виховні, освітні, розвиваючі.
2. Запровадити диференційований підхід.
3. Підготовка до уроків.
4. Відсутність в учнів інтересу до предмета.
5. Прочитана стаття <:>, проведено 5 уроків пошукового характеру.
Очевидно, що в даних відповідях власне цінностей, цілей і завдань поки немає. Однак, грунтуючись на відповідях пункту 6, можна припустити, що вчителем вирішуються конкретні педагогічні проблеми, ставляться цілі і здійснюються спроби їх досягнення. У цьому випадку подальша робота з учителем дозволяє проявити і зафіксувати дані цілі і проблеми. У першу чергу, в рамках пункту 5 слід обговорити якості тих учнів, робота з якими викликає у педагога найбільші складності, чи конкретні ситуації роботи з класом, у яких не вдалося досягти намічених результатів. Може бути отримана відповідь, що складною ситуацією був урок, на якому весь клас виявився не підготовленим, але на цей урок прийшов директор. Такий опис характеризує самовизначення в соціальному просторі. Може виявитися, що провідним якістю складних (для даного вчителя) учнів є погана пам'ять його учнів. У цьому випадку, система відповідей могла б у кінцевому підсумку виглядати наступним чином (пункт 1 і 2 опускаємо):
3. Освітні завдання - тренування пам'ять таких-то учнів.
4. Поточні завдання - виділення (або тільки у своїх планах, або в процесі навчання, або у вигляді особливої ​​групи в класі, і пр.) таких-то учнів, визначення часу і форм роботи з виділеними учнями
5. Провідні педагогічні проблеми - слабка пам'ять таких-то учнів.
6. Кроки, що робляться для їх подолання - вивчення методів тренування пам'яті, добір спеціальних завдань, організація додаткових двадцяти хвилинок після уроків.
Слід зазначити, що завдання поліпшення пам'яті не може бути самоціллю, а являє собою умова досягнення будь-якої більш загальної мети ("ефективно ліквідувати у даних учнів прогалини за попередні класи", "довести даних учнів до рівня твердої трійки> і т.п. ). Ця більш широка мета, формулюється вчителем, повинна бути змістом пункту 2. "Виховні", "освітні", "розвиваючі" - не є завданнями. Це лише характеристики можливих завдань, наприклад, до виховують завдань можна віднести наступні: навчити поступатися місцем старшим, подавати руку дівчаткам при виході з транспорту і т.д. Відповідь <я вирішую виховні, освітні і розвиваючі завдання> не характеризує педагоги жодним чином, тому що будь-який вчитель просто в силу своєї присутності, хоче того чи ні, чинить і виховне , і освітнє, і розвиваюче вплив. Питання в тому, яка структура цього впливу, які його провідні складові і наскільки усвідомлено воно здійснюється. Зауважимо, що завдання "впровадження диференційованого підходу" не може бути самоціллю й за відсутності конкретних цілей пункту 2 не має педагогічної спрямованістю (хоча може виражати наявність соціального самовизначення). Якщо ж з'ясовується, наприклад, що диференціація класу потрібна для того, щоб дати можливість сильним учням працювати на межі їх можливостей, то диференційований підхід виявляється засобом (загальний елемент пункту 6), завданням ж (пункт 2) виявляється "не втратити сильних учнів".
Як видно з вище сказаного, аналіз особистості вчителя тісно пов'язаний з аналізом його уявлень про учнів. Даний факт є наслідком загального твердження про те, що реальне культурно-ціннісне самовизначення можливо тільки при співвіднесенні заявляються цінностей і здійснюваної діяльності, яка, у свою чергу, описується через вироблені дії та операції. Таким чином, для фіксації типу самовизначення педагога необхідна рефлексія в ситуативному смисловому просторі. У педагогіці ж ситуація визначається як особистістю вчителя, так і сукупністю чорт його учнів.
2. Аналіз класу.
Аналіз класу є, з одного боку, необхідним елементом аналізу педагогічної ситуації. З іншого боку це допоміжний момент в аналізі особистості вчителя, який виявляє його уявлення про клас. Класифікуючи учнів будь-якого класу, ми повинні вибрати основний для нас класифікаційний параметр. В даний час і в педагогічній теорії і в педагогічній практиці розглядаються і використовуються класифікації учнів різного типу та виду: зовнішня - внутрішня, сильні - слабкі, гуманітарії - природники, активні - пасивні, і т.п. Параметрами в таких класифікаціях можуть бути, наприклад:
1. Рівень володіння предметом.
2. Рівень володіння загальнонавчальних умінь.
3. Ступінь самостійності в навчанні.
4. Рівень володіння необхідними пропедевтичної та супутніми знаннями і вміннями (читання, мовлення, словниковий запас і т.п.).
5. Ступінь розвиненості розумових якостей (пам'ять, увага, логіка).
6. Темп навчальної роботи.
7. Специфічні особистісні якості (темперамент, вихованість).
8. Вид освітньої націленості.
Очевидно, що наведений список параметрів не є вичерпним.
Для кожного класифікаційного параметра необхідно виділити його можливі значення, щодо яких і будуть розподілятися учні в побудованій класифікації.
Для рівня володіння предметом на сьогоднішній день найпоширенішими значеннями є "не задовільно", "задовільно", "добре" і "відмінно". Однак, у зв'язку з поширенням тестових технологій оцінювання, можливі також і бальні значення для цього параметра.
Рівень володіння загальнонавчальних умінь, ступінь самостійності в навчанні, рівень володіння пропедевтичної та супутніми знаннями та вміннями, ступінь розвиненості розумових якостей, темп навчальної роботи оцінюється, як правило, двома значеннями: "низький" і "достатній". Застосування методів соціо-психологічного моніторингу дозволяє уточнити і конкретизувати можливі значень цих параметрів (а також цікавлять вчителя специфічних особистісних якостей його учнів).
По виду освітньої націленості можна виділити наступних учнів:
1. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є нове знання (пізнавальна націленість - цікаво просто вчитися).
2. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є обсяг знань з даного предмету (предметна націленість - цікавий предмет).
3. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є вміння мислити (інтелектуальна націленість - цікаво вирішувати складні завдання).
4. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є вагома відмітка (реальна соціальна спрямованість - підготовка до іспитів, соціальне самоствердження).
5. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є формальна висока відмітка (формальна соціальна спрямованість - боротьба за першість у класі, формальне самоствердження, бажання сподобатися, тиск батьків).
6. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є формальна позитивна відмітка (комунікативна націленість - звільнитися трійкою за можливість перебувати в даному колективі, залишитися разом з тим, хто з тієї або іншої причини подобається; страхувальна націленість - застрахуватися від гніву батьків у разі отримання двійки або іншого "покарання" вчителя).
7. Учні, у яких немає певного ставлення до навчання (інфантильність, націленість на час проводження, звичка постійно перебувати під управлінням дорослих, проживання сьогоднішнім днем, відсутність певних життєвих діяльнісних націленість, переважання споживчих націленість).
8. Учні, для яких навчання не представляє цінності (нульова навчальна націленість). У рамках проектної технології аналіз класу не може бути самоціллю, а покликаний допомогти конкретизації педагогічних цілей і завдань, що вирішуються вчителем. Тому в реальній діяльності педагога відсутня необхідність у використанні найширшої можливої ​​класифікації його учнів. Досить виділення одного, ведучого для даного вчителя та узгодженого з його цілями, параметра, за яким у подальшому і розподіляються учні. Слід, відзначити, що в цьому випадку бажано визначення можливо більшої кількості допустимих для даного класифікаційного параметра значень. Головне ж, щоб педагог знав, для чого йому потрібна проведена класифікація і що він буде, потім з нею робити, які відповідні їй змін він має намір вносити в свою діяльність (обговорення цього моменту виходить за рамки власне структурного аналізу діяльності вчителя).
3. Аналіз предмета
Необхідність аналізу навчального предмета пов'язана, по-перше, з необхідністю визначення ступеня розуміння вчителем місця і специфіки даного предмета в системі освіти в цілому, і по-друге, з тим, що кожен предмет має своє особливе вплив на вивчають його учнів (ця особливість пов'язана не з тим, що різні предмети орієнтовані на різні властивості і якості учнів, а з тим, що вони орієнтовані на них у різному ступені). При аналізі навчального предмета повинні бути виділені:
1. Безліч можливих смислів вивчення даного предмета.
2. Рамки знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні.
3. Термін, протягом якого в ідеалі учні повинні оволодіти мінімумом передбачуваних знань і умінь.
4. Основні принципи науки, що є основою навчального предмета.
5. Структура предмета: основні поняття, логічні зв'язки, класи типових модельних ситуацій, алгоритми побудови й аналізу моделей, умови, необхідні для використання виділених понять, зв'язків і моделей.
6. Психічні та психологічні риси, що сприяють вивченню предмета.
7. Основні розумові і предметні операції і навчальні дії, які необхідно здійснювати при вивченні предмета.
8. Можливі етапи вивчення предмета.
9. Сукупність завдань, які повинні виконувати учні, які освоїли предмет на заданих рівнях.
10. Основні форми навчальної діяльності учнів при освоєнні предмета.
11. Форми контрольних заходів.
З наведеного списку видно, що в аналіз предмета включається не тільки аналіз структури його наукової основи, але і опис елементів навчальної діяльності, яку організує для її вивчення. Стратегічною метою аналізу навчального предмета є формування в учнів його розуміння, виявлення можливих причин нерозуміння і визначення способів їх згладжування, зниження формалізму в засвоєнні знань. Критерієм оволодіння предметом на рівні відтворення інформації, оволодіння вміннями чи розуміння є виконання учням відповідного завдання. Завдання розуміється тут у самому широкому сенсі: воно може бути сформульовано явно чи бути завуальованим (наприклад, в процесі співбесіди), одержано відповіді у вигляді питання, затвердження, вимоги виконання певних дій або досягнення певного результату. На сьогодні можна виділити ряд типових причин, що не дозволяють учням усвідомлено застосовувати отриману від вчителю інформацію. Перша причина нерозуміння суті запропонованого завдання. У свою чергу причиною даного нерозуміння є використання вчителем і учнем різних «язиків». Слова (поняття, терміни), застосовувані педагогом не знаходять смислового відгуку в учня, або інтерпретуються іншим чином. Аналіз активного словникового запасу учнів з одного боку, понятійної структури предмета з іншого боку та їх подальше співвіднесення може наочно проявити зазначене «різномовність». Знизити «мовний бар'єр» може спеціально організована робота з опрацювання з учнями змісту основних понять досліджуваного ними предмета (а при необхідності і потрібних пропедевтичних побутових понять).
Іншим бар'єром, що стоять на шляху учнів до виконання завдання, є складність для них процедури впізнавання у запропонованій ним конкретної ситуації певної типової (модельної) ситуації даного предмета. На подолання саме даної перешкоди спрямована робота з аналізу структури предмету. Не вдаючись у більш докладне обговорення окремих елементів аналізу навчального предмета, можна відзначити, що в загальному випадку в його основі лежить рефлексія дій та операцій, які здійснює сам викладач у процесі освоєння і застосування ним відібраного для вивчення та розуміння змісту наукових знань. У кінцевому підсумку, на основі такої рефлексії вчителем може бути складена модель оптимальних (для різних груп) навчальних дій учнів і модель власної педагогічної діяльності, які можуть бути покладені в основу розроблюваного індивідуального педагогічного проекту.
4. Аналіз педагоги чекою техніки вчителя
Аналіз четвертої компоненти педагогічної діяльності - застосовуваної вчителем педагогічної техніки - представляє собою співвіднесення результатів аналізу трьох перших компонент з базовими принципами та провідними технологічними елементами існуючих у педагогічній науці та практиці теоретичних, методологічних і досвідчених течій. У завдання даної роботи не входить опис самих цих течій. Крім того, в рамках проектного підходу до організації педагогічної діяльності, відсутність аналізу перших трьох її складових обессмислівает роботу з вивчення будь-яких теоретичних схем. Відзначимо лише, що будь-яка педагогічна "технологія" має містити в собі відповіді на наступні питання:
1. Які ті педагогічні проблеми, на вирішення яких націлена дана "технологія"?
2. У яких умовах виправдане застосування даної "технології"?
3. Який масштаб застосування даної "технології"?
4. Яка етапи впровадження і застосування "технології"?
Некритичне ж застосування "технології" заради самої "технології" в кращому разі допоможе вирішити лише певні соціальні завдання.
Практика стає джерелом професійного зростання вчителя лише в тій мірі, в якій вона є об'єктом структурованого аналізу: невідрефлексовані практика марна і з часом веде не до розвитку, а до професійної стагнації вчителя.
Рефлексія - важливий механізм продуктивного мислення, особлива організація процесів розуміння того, що відбувається в широкому системному контексті, процес самоаналізу й активного осмислення стану і дій людини та інших людей, включених у вирішення завдань. Тому рефлексія може здійснюватися як у внутрішньому плані - переживання і самозвіт одного індивіда, - так і в зовнішньому плані - як колективна миследеятельность і спільний пошук рішення [7].
Педагогічна рефлексія у діяльності - це процес послідовних дій від утруднення (сумніву) до його обговорення з самим собою і до пошуку виходу з нього. Рефлексія - комплексна розумова здатність до постійного аналізу та оцінці кожного кроку професійної діяльності. За допомогою рефлексивних здібностей, які включають в себе ряд основних інтелектуальних умінь, можна керувати власною професійною діяльністю в умовах невизначеності. Взяті разом, ці «ключові вміння» складають своєрідну рефлексивну технологію, за допомогою якої і вдосконалюється професійний досвід вчителя. Дані вміння представлені в таблиці О.Б Даутова і С.В. Христофоров пропонують методику оцінки вчителем рефлексивних здібностей. [8] (Табл. 1)
Виконавши ту чи іншу дію або систему дій, тобто, вирішивши ряд педагогічних завдань, вчитель змінює ступінь сформованості навчальної діяльності та розвитку основних сфер індивідуальності. При цьому він сприймає так звані сигнали зворотного зв'язку, які мають інформацію про результати дій.
Таблиця № 1 - Методика оцінки вчителем рефлексивних здібностей
Вміння
Бали
Уміння побачити у педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань
1-9
Уміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активно розвивається суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, що має власні мотиви і цілі
1-9
Уміння зробити предметом аналізу кожний свій педагогічний крок
1-9
Уміння конкретизувати і структурувати проблему
1-9
Уміння розсунути горизонти практики та побачити нові проблеми, які з попереднього досвіду
1-9
Уміння знайти шляхи вирішення завдання
1-9
Уміння тактично мислити, тобто конкретизувати педагогічні завдання в поетапні і оперативні, приймати оптимальне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовуватися по мірі зміни ситуації
1-9
Уміння «версионном» мислити, тобто мислити припущеннями гіпотезами, версіями
1-9
Уміння працювати в системі «паралельних цілей», створювати «поле можливостей» для педагогічного маневру
1-9
Вміння в ситуації дефіциту часу приймати гідне рішення для виходу з важких педагогічних ситуацій
1-9
Уміння аналізувати педагогічну ситуацію в динаміці її розвитку, бачити близькі і віддалені результати
1-9
Уміння залучати різноманітні теорії для осмислення власного досвіду
1-9
Вміння аналізувати та акумулювати в своєму досвіді кращі зразки педагогічної практики
1-9
Уміння комбінувати елементи теорії і практики, щоб отримати ціле, що має новизною знання
1-9
Уміння об'єктивно і неупереджено оцінювати педагогічні факти та явища
1-9
Уміння доказово, аргументовано, ясно і дохідливо викладати свою точку зору
1-9
Ця інформація дозволяє судити не тільки про новий (змінився) стані тієї чи іншої сфери або компоненті навчальної діяльності, але - і це головне - є для педагога сигналом про результати його діяльності. Вона дає уявлення про те, чи вирішена задача (чи досягнута мета).
Найбільш доступним у практичній діяльності способом отримання необхідних даних є спостереження діяльності педагога на уроці і подальший її аналіз (або самоспостереження і самоаналіз). Завдання спостереження діяльності викладача полягає в тому, щоб визначити, які дії педагога виявилися ефективними, наскільки вони раціональні, доцільні, а в цілому - наскільки оптимальним було рішення тих чи інших педагогічних завдань. Тільки за такої умови спостереження дає можливість вчителю своєчасно коригувати свої дії на ту чи іншу сферу учня.
Найбільш поширеними типами аналізу є повний, комплексний, короткий і аспектний.
- Повний аналіз проводиться з метою вивчення та аналізу всіх аспектів уроку;
- Короткий - досягнення основних цілей і завдань;
- Комплексний - в єдності і взаємозв'язку цілей, змісту, форм і методів організації уроку;
- Аспектний - окремих елементів уроку.
Кожен із зазначених типів аналізу може мати види:
1. дидактичний,
2. психологічний,
3. методичний,
4. організаційний,
5. виховний і т.д.
Таким різноманітністю підходів зумовлено і наявність численних схем аналізу уроку.
1.3 Специфіка діяльності вчителя технології в процесі навчання технології
Розглянемо поетапно діяльність педагога.
Перший етап - постановка цілей управління якістю освіти. Цілі освіти задаються державними освітніми стандартами та програмною документацією. Конкретизація цілей технології як навчального предмета проводиться в два етапи. На першому етапі виділяються мети курсу, на другому - цілі поточної навчальної діяльності. Щоб зробити мети діагностично, а навчання - відтворюваним, висуваються критерії її досягнення. Основні категорії навчальних цілей загальновідомі: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка.
Для вирішення таких складних завдань, що стоять перед вчителем, як розвиток особистості учнів, реалізація особистісно-орієнтованого навчання, безперервне професійне самовдосконалення, у вчителя повинна бути розвинена творче мислення і такі його якості як інтегративний спосіб мислення (Б. Г. Ананьєв, В.М . Максимова) та інноваційний стиль мислення (В. І. Жернов, Ф. В. Повшедная, В. А. Сластьонін).
Конкретизуємо мети уроків технології:
Навчальні
1. Сформулювати нові поняття
2. Забезпечити засвоєння закону, принципу трудового процесу, особливостей прийомів праці (повторити)
3. Навчання новим прийомам роботи
4. Усунути прогалини в знаннях
5. Відпрацювати навички, закріпити відомі способи дій
6. Навчати виконання завдань за зразком і перенесення знань у нову ситуацію
7. Навчити самостійно оцінювати результати роботи
8. Навчити робити висновки
9. Дотримуватися правил техніки безпеки
Виховують
1. Інтерес, активність, ставлення до навчання, як до важливого в суспільстві
2. Потреба в праці, бажання володіти якою-небудь професією
3. Домагатися високих результатів у роботі, прагнути до краси
4. Уважність, ставлення до оточуючих, співчуття
5. Вимогливість до себе, відповідальність, дисциплінованість
6. Формування естетичних поглядів, культура мови, одягу, поведінки
Розвиваючі
1. Розвивати просторове мислення, творча уява
2. Розвивати моторні навички, вміння спостерігати, планувати, здійснювати самоконтроль
3. Виробляти ініціативу, самостійність, впевненість у своїх силах, наполегливість, вміння володіти собою
4. Розвиток загальнотрудових політехнічних умінь (конструкторських, технологічних, операційний контроль)
Мета - це уявлення про результат. Ставлячи перед собою мету, нам необхідно спрогнозувати той результат, якого ми б хотіли добитися. Щоб отримати реальний результат, необхідно застосувати певні кошти. Окреслюючи логічний шлях своєї роботи необхідно сформулювати ряд завдань, спрямованих на отримання результату. Ці завдання в своїй сукупності повинні дати певне уявлення про те, що потрібно зробити щоб ​​мета була досягнута. 7
Для конкретизації цілей дуже важливо знати початковий стан психічної діяльності учнів. Оцінка пізнавальних здібностей може бути проведена з використанням стандартизованої методики експрес-тестування. Принципово важливим є наявність єдиної оцінної шкали. Можна брати інформаційні показники: особливості уваги, мислення, сприйняття інформації, пам'яті.
Контроль - це одна з найважливіших функцій управління. Отримуючи інформацію про результати навчання, викладач обробляє її, зіставляє з цілями та оцінює якість навчання. Викладачеві, який працює з навчальною групою, необхідна система контролю, спрямованого на кожного учня, тобто необхідний вихід на особистісний рівень. Досвід показує, що в процесі викладання технології можна застосовувати різні форми контролю, ширше використовувати переваги тестового контролю.
Необхідною умовою для підвищення якості навчання є не тільки аналіз діяльності учнів, але і самоаналіз уроку та власної педагогічної діяльності.
Він відрізняється від адміністративного контролю тим, що зорієнтований на конкретну навчальну групу. Схема самоаналізу включає і психологічний і педагогічний аспект, застосовується не тільки після проведення уроку, але й на етапі конструювання, допомагаючи розробити технологічну карту уроку.
Розробка технології навчання - це творчий процес, що складається в аналізі цілей, можливостей і виборі форм, методів і засобів навчання, які забезпечують реалізацію цілей і можливостей.
Методи навчання - це способи взаємопов'язаної діяльності викладача і студентів, спрямовані на оволодіння знаннями, вміннями і навичками, на виховання та розвиток у процесі навчання.
Педагогічна наука і практика пропонують побудови занять з предмету «технологія» багатий арсенал методів і прийомів навчання.
У педагогіці прийнято кілька класифікацій методів навчання, які мають різні підстави: за джерелом навчальної інформації (наочні, словесні, ігрові, практичні), за способами взаємодії навчальних і учнів (пояснювально - ілюстрований, частково - пошуковий, проблемний, дослідницький). Нами розглядається класифікація, в основі якої лежить спрямованість методів на вирішення тих чи інших дидактичних завдань. Користуючись цією класифікацією можна вибрати з загального набору методів, ті які найбільш сприяють вирішенню конкретної дидактичної задачі на даному етапі.
Методи поділяються на дві групи: методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями, і методів, які сприяють закріпленню і вдосконаленню знань і оволодіння уміннями і навичками.
У залежності від ступеня активності студентів у процесі навчання, методи першої групи діляться на інформаційно-розвиваючі та проблемно - пошукові, другий на репродуктивні і творчо - відтворюють.
У традиційно сформованій практиці викладання предмета «технологія» в середніх навчальних закладах велике місце займають інформаційно-розвиваючі методи (пояснення, розповідь, бесіда, демонстрація навички), в яких викладач грає більш активну роль, ніж студенти. Для закріплення знань і вдосконалення умінь особливо часто використовують репродуктивні методи (переказ - відтворення студентами навчального матеріалу, виконання завдань за зразком, практичних робіт по інструкції). Ці методи більш орієнтовані на запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу, менше - на розвиток творчого мислення, активізацію самостійної пізнавальної діяльності.
Останнім часом широкого поширення набули так звані активні методи навчання, які спонукають учнів до самостійного добування знань, активізують їх пізнавальну діяльність, розвиток мислення, формування практичних умінь і навичок. Саме на вирішення цих завдань спрямовані проблемно-пошукові та творчі відтворюють методи.
Вибір методів залежить від ряду умов: специфіки змісту досліджуваного матеріалу, загальних завдань підготовки, часу, що має викладач, особливостей складу учнів, наявність засобів навчання.
Головним у визначенні методу навчання є зміст навчального матеріалу. 4 Наприклад, при вивченні курсу історії розвитку одягу використовується метод розповіді - повідомлення, опис виду одягу, що характеризують ту чи іншу епоху. Особливо важливо, щоб в учнів склалося яскраве, образне уявлення взаємозв'язку змін деталей одягу з відбуваються історичними подіями. Повідомлення на заняттях зі спеціальних дисциплін про характеристику технологічного процесу краще дати у вигляді демонстрації навчального кінофільму, де наочно і стисло можна показати той чи інший процес, а якщо процес проходить приховано, то його демонстрацію може замінити мультиплікація. Для знайомства з пристроєм, механізмом краще використовувати пояснення, супроводжуваної показом таблиці, діапозитива, моделі або самого механізму.
Навчання умінням і навичкам відбувається тільки в практичній діяльності, тому при постановці такої дидактичної завдання необхідні вправи, робота на тренажерах, аналіз виробничих операцій, рішення ситуаційних завдань, ділові ігри.
Загальні завдання підготовки спеціалістів також визначають вибір методу навчання. Викладач повинен пам'ятати, що навчання-це не лише засвоєння знань і вміння, а й розвиток і виховання молоді. Для розвитку творчого професійного мислення широко використовуються проблемні методи навчання: евристичні бесіди, навчальні дискусії, пошукові лабораторні роботи; для розвитку пізнавальних інтересів і здібностей-самостійна робота з додатковою літературою, аналіз виробничих ситуацій. Як правило, метод не тільки вирішує одну вузько спрямовану завдання навчання, виховання чи розвитку, а й забезпечує їх рішення в комплексі, тому, вибираючи метод навчання, слід суворо враховувати переваги і недоліки кожного з них.
Вибір методу залежить від часу, що має викладач. Бесіда вимагає більше часу, ніж простий виклад навчального матеріалу, але зате спонукає учасників до роздумів, пригадування раніше отриманих знань. Це не лише розвиває їх мислення і пам'ять, але й створює інтерес до роботи і активну участь в ній.
Репродуктивні методи закріплення знань (переказ, вправу за зразком) дозволяє добитися запам'ятовування навчального матеріалу і в той же час вимагають невеликих витрат часу, іноді декількох хвилин перед початком навчального заняття. Оволодіння навчальним матеріалом можна вважати дійсним тільки тоді, коли учень здатний, керуючись знаннями проаналізувати ту чи іншу ситуацію, дати її оцінку з позиції теорії і знайти шлях вирішення з професійної точки зору. Однак метод аналізу ситуації вимагає більшого часу, ніж переказ.
Вибір методів навчання залежить і від складу учнів: рівня підготовленості і виробничого досвіду.
Розглянемо кілька прикладів. Учням з дев'ятирічним освітою важко слухати двогодинну лекцію, вони швидко втомлюються, не встигають записувати за викладачем основні положення, починають відволікатися. Викладачеві необхідно урізноманітнити методи і прийоми вивчення нового матеріалу: на одному навчальному занятті використовуються пояснення, самостійна робота, розмова та заслуховування рефератів учнів.
У процесі лекції використовують прийоми навчання конспектування лекцій, допомагає коротко формулювати основні положення, демонструє в ході лекції запис конспекту на дошці, з використанням скорочень, умовних позначень, а іноді дають студентам готовий опорний конспект і в лекції розкриває, розгортає його.
Перевага методу проблемного навчання полягає в тому, що учнів спонукають до активної розумової діяльності. Цей метод сприяє максимальному розвитку творчого мислення, привчає вдумуватися в суть явищ, відшукувати взаємозв'язку між ними, формулювати висновки як теоретичні положення. Однак проблемне навчання вимагає від нього певних інтелектуальних умінь, зусиль думки, змушує долати труднощі. Не всі учні готові до цього. Одні з них накопичили досвід такого навчання в школі, інші звикли до традиційного пояснення викладача, а потім до відповіді у вигляді переказу прочитаного матеріалу. Привчати учнів до проблемного навчання з перших днів їх перебування, вони повинні відчути, що в професійному навчальному закладі інша система навчання, ніж у школі, тут постійно потрібно думати, міркувати, оскільки це складова частина професійної діяльності. Для підвищення якості підготовки майбутніх фахівців істотне значення має рівень розвитку навчально-матеріальної бази. Широке впровадження в навчальний процес сучасних засобів навчання дає можливість організувати навчально-пізнавальну діяльність учнів на більш високому рівні, підвищити інтенсивність праці викладачів та учнів. Вміле застосування засобів навчання дозволяє значно збільшити частку самостійності учнів, розширити можливості організації на уроці їх індивідуальної та групової роботи, розвивати розумову активність та ініціативу при засвоєнні робочого матеріалу.
Види засобів навчання досить різноманітні, на їх вдосконалення впливає розвиток науки і техніки. У педагогічній літературі використовуються різні класифікації засобів навчання. Залежно від форми організації пізнавальної діяльності учнів розрізняються кошти для індивідуальної роботи і для фронтальної, в залежності від виконуваних засобами функцій - на інформаційні, контролюючі, тренують і т.д. На правильний вибір засобів навчання викладачами найбільш орієнтують класифікації за сукупністю двох ознак: поставленої дидактичної задачі і способу її реалізації. Згідно названим ознаками виділяє наступні групи засобів навчання: навчально-наочні посібники, вербальні засоби, спеціальне обладнання, технічні засоби навчання.
Перш ніж застосувати той чи інший засіб навчання, потрібно виділити навчальний матеріал, при вивченні якого можливо і доцільне використання цього засобу. У конкретної навчальної ситуації необхідно встановити, чи сприяє використання засоби навчання засвоєнню учням знань і умінь з навчальної теми, досягнення навчальної мети. При підборі засобу необхідно вирішити: чи потрібно демонструвати на навчальному занятті фільм або корисніше скласти таблицю; відволікає емоційний вплив фільму від його змісту; чи немає у фільмі матеріалу, не пов'язаного з навчальною темою; чи допомагає застосування ТСО досягненню мети уроку і вирішення основних методичних завдань навчання, чи сприяє наочність виховання в учнів позитивного ставлення до праці, самостійності та активності, розвитку творчого мислення. Наприклад, велика кількість наочних посібників і ТЗН у конкретних видах навчальної діяльності - досить серйозна проблема. Зорове сприйняття є, по суті, лише початком засвоєння знання, уміння і навички учнів можуть бути сформовані тільки в результаті їх активних зусиль, дій. Тому будь-яка наочність на навчальному занятті неефективна, якщо вона не супроводжується пізнавальною діяльністю учнів. Тому необхідно ретельно продумати, як використовувати наочний матеріал в конкретній навчальній роботі викладача технології, як активізувати і направити пізнавальну діяльність учнів у процесі їх підготовки до сприйняття наочних засобів.
Інформація, передана за допомогою засобів навчання, повинна бути доступною. Доступність проявляється не в спрощеному викладі, а в тих або інших особливостях подачі навчальної інформації, яка враховує досвід, коло інтересів і рівень знань школярів.
Кількість використовуваних засобів, особливо екранно-звукових, на одному навчальному занятті повинно бути обмеженим. Це пояснюється тим, що їх надмірне використання веде до перевтоми учнів. За даними медичних досліджень для збереження працездатності учнів рекомендується застосовувати на одному занятті не більше 2-3 екранних засобів. При використанні ТСО необхідно також враховувати їх відповідність інженерно-технічним вимогам. У цілому про раціональність і ефективність застосування засобу навчання можна судити з того, дозволило воно зробити доступним для сприйняття учнів важкий матеріал, який не сприймався іншим способом; дало чи можливість розширити уявлення про досліджуваному явищі глибше зрозуміти його суть, активізувало чи пізнавальну діяльність учнів, сприяло подоланню втоми, дозволило чи збільшити обсяг матеріалу винесеного на навчальне заняття, чи допомогло здійснити поточний контроль за засвоєнням знань, сприяло чи розвитку пізнавальних інтересів учнів.
Успішність використання засобів навчання залежить від професійної підготовки викладача. Умінню використовувати засоби навчання треба повсякденно і наполегливо вчиться.
Важливість дидактичних функцій засобів навчання робить актуальною проблему комплексного забезпечення ними процесу навчання. Тому необхідно розробляти і створювати підбір засобів навчання до кожної навчальної програми предмета, до кожної теми та навчального заняття.
Доцільно до навчальних програм у вигляді додатку мати перелік дидактичних засобів із зазначенням теми їх застосування. Розробка дидактичних засобів потребує врахування великої кількості факторів, що впливають на результат педагогічного процесу. Одним з таких факторів (важливих) є відповідність компонентів до змісту досліджуваного матеріалу.
Вибір засобів навчання на кожне навчальне заняття - процес індивідуально-творчий. Викладач технології повинен не тільки використовувати свої знання з цього предмету, а й враховувати особливості учнів, рівень їх підготовленості, ставлення до навчального предмета.
Індивідуальний стиль кожного викладача і рівень розвитку учнів внесуть свої корективи у використання цих коштів.
Засоби навчання - матеріально-технічна база (забезпечення). Педагогічні засоби, як складова частина матеріально-технічного забезпечення - це матеріальні об'єкти, предмети. Призначені безпосередньо для організації та здійснення навчального процесу виконують функції розвитку учнів.
Навчальні кошти поділяються на кілька груп:
- Обладнання навчального закладу - навчальна меблі, підручники, навчальні посібники;
- Навчально-лабораторне обладнання;
- Навчально-виробниче обладнання;
- Навчально-наочне приладдя - плакати, карти, фотографії, схеми;
- Навчально-виробничі засоби навчання - навчальні плани, програми, картки, завдання, методичні рекомендації.
Навчальна форма - це стійка завершена організація навчального процесу в єдності його компонентів. Форми через цілі, принципи, змісту, методи, засоби визначає діяльність вчителя та учнів, їх виховне ставлення.
Всі форми в навчальному процесі поділяються за ступенем складності.
Прості форми побудовані на невеликій кількості методів і засобів, присвячені одній темі: бесіді, екскурсії, іспиту, заліку.
Складові форми - стоять на розвитку простих або на їх різноманітному поєднанні: урок, конкурс профмайстерності, конференція.
Комплексні форми - створюються з простих і складених, це дні відкритих дверей, тижня книги, предметні тижні.

Приклад побудови уроку технології (дівчата) на тему: «Дизайн вікна основний елемент інтер'єру», 8-й клас [9]

Мета:
1. Навчальна:
Закріпити знання учнів про дизайн інтер'єру, отримані в 5-7-х класах. Домогтися засвоєння понять: штори, гардини, жалюзі, ламбрекен, фіранки, портьєри, карниз. Забезпечити засвоєння учнями основних правил вибору кольору, фактури матеріалів для дизайну вікна. Формувати навички дизайну.
2. Розвиваюча:
Створити умови для розвитку: творчого мислення, вміння застосовувати знання на практиці, мова.
3. Виховна:
Створити умови для виховання: інтересу до предмета, культури праці, естетичного смаку; закріплення в учнів переконаності в необхідності колективної праці та особистої відповідальності у вирішенні спільних проблем.
План:
1. Організаційний момент.
2. Повторення:
- Як ви розумієте термін "Інтер'єр"? (Інтер'єр - лат. Слово «внутрішній». Оформлення приміщення зсередини.)
- Яка головна задача оформлення приміщення? (Створення сприятливого середовища проживання для всіх членів сім'ї.)
- Перелічіть основні вимоги, які пред'являються до оформлення приміщення. (Функціональні - відповідність призначенню; естетичні - гармонія речей; гігієнічні - тепло, сухо, звукоізоляція, повітрообмін, екологічно чисті матеріали, чистота.)
- Дизайн яких приміщень ви вже вивчали. (Кухня, спальня, вітальня.)
Нова тема.
Якщо "особа" будинку - вітальня, а його "душа" - кухня, то чим можна вважати вікна?
Правильно вікна - "очі" вдома. Крізь них ми дивимося на світ, а він у свою чергу заглядає в наш будинок - у той внутрішній світ, який кожен будує собі сам.
Домашня обстановка впливає на душевний стан всіх домочадців. Створення сприятливого середовища проживання для себе і своєї сім'ї - надзвичайно благородне завдання. Вона посильна всім, незалежно від матеріального становища. Обстановку в будинку творять не гроші, а люди,
В основі оформлення інтер'єру сьогодні лежить ідея, настрій, почуття. Простота і лаконічність, поєднання всіх елементів дизайну приміщення зроблять ваш будинок неповторним і оригінальним.
1. Прикрашаючи вікна, ми, перш за все, прикрашаємо своє життя. Звичайно, хочеться модного і сучасного, щоб будило уяву і дарувало радість.
Для дизайну вікон доцільно використовувати два комплекти завіс для зими і літа.
Давайте подумаємо, що будемо розуміти під словом «завіси»?
- Штори - завіси на вікнах з щільних тканин, майже не пропускають світло, як правило вони займають всю площину стіни.
- Гардини - це завіси з прозорих легких тканин, що володіють хорошою світлопроникністю і здатністю розсіювати прямі сонячні промені.
- Ламбрекен - горизонтальна укорочена завіска, що закриває верхню частину штор. Висота ламбрекену становить 1 / 5 висоти вікна (для кімнат з високими стелями).
- Жалюзі - ряд горизонтальних або вертикальних пластин з'єднаних між собою.
- Фіранки (підшторник) - закривають 1 / 2 частина вікна
- Портьєри - фіранки на дверях з щільної тканини.
Розглянути зразки (приклади).
1. Вибір кольору.
Перше враження, яке отримує людина, входячи в квартиру, залежить від того наскільки гармонійно колірне рішення інтер'єру. Пояснюється це тим, що людина гостро реагує на колірні зорові образи. Сприймаючи колір, ми відчуваємо тепло або холод, легкість, тяжкість, спокій або тривогу.
Назвіть теплі і холодні кольори. Як це може бути взаємозв'язане з розташуванням вікон відносно сторін світу? (Матеріал вивчений у 5-7-му класі.)
Інтенсивність кольору - це зорове сприйняття яскравості. (Показати на плакаті). Діти аналізують.
Світлі стіни - кімната більше.
Темні стіни - кімната менше.
Світла далека стіна і темні бічні - кімната довший (вже).
Темна далека стіна і світлі бічні - кімната коротше (ширше).
Колірні сполучення (колірний круг - плакат).
Гармонійно поєднуються кольору близько розташовані в колірному колі або, навпаки, протилежні.
Кольори із середнім інтервалом не дають гарних сполучень.
Приклад (різна насиченість одного і того ж кольору; жовтий + синій, червоний + блакитно-зелений, оранжевий + блакитний, жовто-зелений + фіолетовий, пурпуровий + зелений).
Одноколірні тканини в приміщеннях обклеєних шпалерами з оточенням гармоніюють легше. Чому?
Підбір тканин для різних приміщень (пропозиції учнів):
- Спальня (світлі або темні відтінки, пастельні тони з ненав'язливим малюнком);
- Дитяча (тканини яскраві, радісних тонів з дитячим малюнком);
- Вітальня (декоративні тканини насичених тонів, з малюнком, але що поєднується з оббивкою меблів);
- Кухня (тканина легко стирається з невеликим малюнком).
Оксамитові тканини м'яких тонів надають інтер'єру строгість і вишуканість. Для обробки можна використовувати дві різнокольорові тканини, що гармоніюють або контрастні за умови, що у них однакова фактура (приклад).
Кріплення завіс дуже різноманітно для цього використовують карнизи всіх видів (струни, штанги, багет, арки, профіль і т. д.).
Аксесуари: кільця, пензлі, бахрома, банти і т. д.
1. Завдання для практичної роботи.
Ви всі дивилися телепередачу "Квартирне питання". Зараз кожен з вас побуває в ролі людини, яка має можливість створити новий образ заданому приміщенню. Клас ділиться на чотири групи (в кожній приблизно по чотири дівчинки). У групі розподіляємо ролі:
- Дизайнер (підбирає за кольором шпалери, покриття для підлоги, тканина для завіс і моделює їх);
- Конструктор-технолог (конструює і виготовляє завіси);
- Майстер отделочник (приклеює на формат А4 або А3 шпалери, покриття для підлоги, зміцнює завіси);
- Менеджер по закупівлі (допомагає дизайнерові при виборі).
Робота колективна, заснована на взаємодопомозі.
Оформити:
- 1 група - спальня;
- 2 група - дитяча;
- 3 група - вітальня;
- 4 група - кухня.
Основний акцент на завіси. Розглянути приклади.
5. Практична робота.
6. Захист роботи. Виступ команд. (Обгрунтування вибору).
7. Підведення підсумків.

2. Методика проведення аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності
2.1 Методичні рекомендації з аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності
Ефективність навчання в кінцевому рахунку визначається не тим, що хотів дати вчитель, а тим, що отримали учні під час уроку. Тому при оцінці уроку треба виявляти рівень вирішення всіх його основних завдань - освітніх, виховних, а також завдань розвитку школярів.
Аналіз і самоаналіз уроку повинен бути спрямований на зіставлення висунутих загальноосвітніх, виховних і розвиваючих цілей з досягнутими результатами. Мета аналізу полягає у виявленні методів і прийомів організації діяльності вчителя та учнів на уроці, які призводять або не призводять до позитивних результатів. Основний же завданням при цьому є пошук резервів підвищення ефективності роботи вчителя та учнів.
Для того, щоб швидше і досконало оволодіти педагогічною майстерністю, слід взяти за правило продумувати кожен проведений урок. При цьому важливо відзначити і свої удачі, і свої промахи, знайти витоки тих і інших, з'ясувати, чи були вони «запрограмовані» на стадії підготовки до уроку або з'явилися результатом роботи безпосередньо на уроці.
При аналізі уроку однаково небезпечно і самобичування і самолюбування. Необхідно спокійно відновити в пам'яті хід уроку і відзначити в плані свої найбільш суттєві висновки про його якість.
Аналіз уроку повинен спиратися на добре знання завдань, змісту і методики навчального предмета, на знання з теорії виховання і навчання, психології. Щоб правильно проаналізувати і оцінити окремо взятий урок, треба виявити його місце в системі всіх уроків на тему: на яке раніше засвоєне зміст він спирається, як розвиває його зміст, що нового додає, що тим самим готує грунт для свідомого засвоєння змісту наступних уроків. Такий розгляд уроку в цілісній системі дозволить оцінити, чи правильно визначена мета даного конкретного уроку.
Правильна постановка загальної мети уроку та похідних від неї конкретних завдань - одне з найважливіших умов ефективності уроку.
Аналізуючи урок, треба виявити, як розуміє вчитель мета уроку. Сьогодні вона не повинна тільки співтовариством суми знань і прищепленням навичок. Урок покликаний вирішити такі важливі завдання виховання і розвитку особистості. Випливають звідси конкретні завдання уроку повинні бути добре усвідомлені вчителем, направляти його дії.
Далі аналіз повинен встановити, чи досягнуті намічені цілі і завдання уроку: які знання придбали учні, яка якість цих знань, якими вміннями і навичками учні оволоділи або почали опановувати.
Важко, прорив і взагалі неможливо встановити зрушення у вихованні та розвитку дітей на окремому уроці - зазвичай вони позначаються в подальшому, в результаті проведення цілої системи уроків. Але, аналізуючи хід уроку, його етапи, треба звернути уваги на ті дії, які робив вчитель для здійснення намічених завдань виховання і всебічного розвитку, які навчально-виховні ситуації він створював для цього на уроці, наскільки вдало це робив.

Схема аналізу уроку

1. Загальні відомості: дата, клас, школа, прізвище, ім'я, по батькові вчителя. Тема навчальної програми, тема уроку.
2. Дотримання техніки безпеки та санітарно-гігієнічних норм роботи з комп'ютером.
3. Структура уроку. Основні етапи уроку, призначення та тривалість. Поєднання самоврядування та управління вчителем. Індивідуальна, парна, групова і спільна робота класу. Етапи повторення і закріплення матеріалу, способи.
4. Цілі, які намічав вчитель на урок, їх досягнення.
5. Порівняння змісту уроку з матеріалом шкільного підручника.
6. Оцінка змісту уроку з точки зору загально дидактичних принципів:
o науковість - облік новітніх досягнень в інформатиці на уроці (поняття виконавця, синтаксичні діаграми, доказ правильності алгоритмів і т.п.);
o наочність - використання графічної інформації, таблиць виконання алгоритмів, записи текстів з відступами і т.д.;
o послідовність - логічна стрункість викладеного матеріалу, відсутність пропусків у викладі, циклічність вивчення складних понять;
o зв'язок з практикою - прикладні задачі, орієнтація змісту на вимоги життя в комп'ютерному суспільстві.
7. Методи діяльності вчителя на уроці. Залучення учнів для підготовки засобів до уроку. Підготовка обчислювальної техніки на початку уроку (або до нього). Свобода вчителя у володінні матеріалом. Момент відповіді на актуальні питання (по ходу уроку чи в кінці). Індивідуалізація навчання - різні рівні завдань, залучення сильних учнів для допомоги слабким і т.д. Прийоми вчителя для утримання уваги, дії при виявленні помилки на дошці, в програмі, в звіті.
8. Методи формування та закріплення інтересу до матеріалу. Стимулювання розумової діяльності учнів. Джерело завдань (з підручника, іншої літератури, винахід вчителем по ходу уроку). Інші відомі й нестандартні методи навчання, використані на уроці.
9. Робота учнів на уроці. Ступінь інтересу до досліджуваного матеріалу. Активність і самостійність учнів. Свідомість засвоєння - засвоєння змісту дій за ЕОМ. Доступність - стандартність термінології, врахування рівня підготовленості класу, виділення рівнів засвоєння.
10. Ефективність навчання - насиченість навчального часу, відсутність стороннього матеріалу, оптимальність вибору ПС. Взаємини вчителя та учнів: авторитарні, ліберальні, співробітництво. Організованість і дисциплінованість учнів на уроці - ставлення до обчислювальної техніки, дотримання техніки безпеки при роботі з комп'ютером. Уміння самостійно оволодівати знаннями з допомогою довідкового матеріалу, комп'ютера, підручника.
11. Зворотній зв'язок. Система контролю знань у даного вчителя. Використання комп'ютера для перевірки знань - контролюючі програми, самоконтроль запуском програми, взаємоконтроль з товаришем. Об'єктивність оцінки знань. Критерії оцінок даної вчителя (чи відомі вони учням?). Можливість автоматизації такої системи контролю. Оцінка трудомісткості типового домашнього завдання (виконайте самі і «заміряйте» час).
12. Виховний ефект уроку. Риси характеру і особливості особистості вчителя, які можуть служити орієнтиром для учнів. Виховні методи і прийоми, помічені Вами.
13. Висновки.
o виконання плану уроку;
o досягнення цілей уроку;
o особливо цікаве і повчальне на уроці;
o що справило на уроці найбільше враження;
o які зміни доцільно внести при повторному проведенні уроку на цю ж тему;
o оцінка уроку.

Аналіз відвіданого уроку

ПІБ вчителя
«+»
«-»
Примітка
Основні компоненти уроку
1. Організація уроку.
2. Постановка мети.
3. Виділення головного на уроці.
4. Своєчасний контроль.
5. Активна зайнятість учнів.
6. Самостійна робота.
7. Практична робота.
8. Чітка структура уроку.
9. Щільність уроку.
10. Результативність.
11. Рівень навчання.



Форми і методи роботи.
1. Проблемно-пошукові.
2. Словесно-наочні.
3. Нові форми і методи.
4. Індивідуальний диференційований підхід.
5. Використання ТЗН.



Особистість
1. Уміння володіти класом.
2. Особиста культура.
3. Педагогічний такт.
4. Ерудиція.
5. Взаємовідносини з учнями.



Як ви оцінюєте рівень професійної методичної майстерності вчителя в цілому? (Потрібне підкресліть)
(Дуже високий, високий, середній, нижче середнього, низький)



2 варіант загальної схеми аналізу уроку

1. Навчальний заклад, клас, предмет, прізвище вчителя, кількість учнів за списком, і присутніх на уроці.
2. Тема уроку; освітні, розвиваючі та виховні цілі та завдання уроку.
3. Організаційне початок уроку:
o готовність вчителя до уроку - наявність конспекту або докладного плану уроку, наочних посібників, інструментів і т.д.;
o підготовленість учнів - чергові, наявність зошитів, підручників, посібників і т.д.;
o підготовленість класного приміщення - чистота, класна дошка, крейда, освітлення і т.д.
4. Організаційна структура уроку:
o мобілізуюче початок уроку;
o послідовність, взаємозв'язок і співвідношення частин уроку;
o насиченість уроку і темп його проведення і т.д
5. Аналіз змісту навчального матеріалу уроку:
o обгрунтування вчителем обраної послідовності реалізації навчального матеріалу на уроці;
o відповідність програмі і рівню знань учнів з предмету;
o співвідношення практичного та теоретичного матеріалу;
o зв'язок з життям і практикою і т.д.
6. Общепедагогические та дидактичні вимоги до уроку:
o мета уроку і відповідність плану і конспекту уроку поставленої мети;
o обгрунтування вибору методів навчання;
o шляху реалізації дидактичних принципів у навчанні;
o індивідуалізація і диференціація в навчанні;
o взаємозв'язок освітніх, розвиваючих і виховних аспектів уроку.
7. Діяльність вчителя;
o науковість і доступність викладу нових знань;
o використання вчителем досвіду кращих вчителів і рекомендацій методичної науки;
o організація закріплення навчального матеріалу;
o організація самостійної роботи учнів;
o перевірка і оцінка знань і вмінь учнів;
o запитання вчителя та вимоги до відповідей учнів;
o ставлення вчителя до свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу;
o завдання додому і виявлену вчителем увагу до нього;
o шляху досягнення порядку і свідомої дисципліни учнів;
o ефективність використання наочних посібників, технічних засобів навчання;
o контакт вчителя з класом, і т.д.
8. Діяльність учнів:
o підготовка робочого місця;
o поведінку учнів на уроці - дисципліна, старанність, активність, увагу, уміння переключатися з одного виду роботи на інший і т.д.;
o інтенсивність і якість самостійної роботи учнів;
o стан їхнього усного і писемного мовлення;
o знання учнями теорії, вміння застосовувати отримані знання;
o ставлення учнів до вчителя;
o ступінь і характер участі колективу в цілому і окремих учнів у роботі на уроці і т.д.
9. Висновки:
o виконання плану уроку;
o досягнення цілей уроку;
o особливо цікаве і повчальне на уроці;
o що справило на уроці найбільше враження;
o які зміни доцільно внести при повторному проведенні уроку на цю ж тему;
o оцінка уроку.
За допомогою наведеної загальної схеми можливо проводити як аналіз уроку при взаємовідвідування, так і самоаналіз. При їх здійсненні найбільші труднощі викликає деталізація використовуваних основних положень загальної схеми аналізу уроку. Наведемо один з можливих її варіантів:
1. Які освітні, розвиваючі та виховні цілі досягалися на уроці? Які з них були головними і чому? Яка їх взаємозв'язок?
2. Яка специфіка уроку? Який його тип? Яке місце даного уроку в темі, розділі, курсі?
3. Як враховувалися можливості учнів при плануванні уроку?
4. Чи раціональними обрана структура уроку і розподіл часу на окремі етапи уроку?
5. На якому матеріалі або етапі уроку робиться головний акцент?
6. Яке обгрунтування вибору методів навчання та їх поєднання?
7. Як відбиралися для уроку форми навчання?
8. Чому був необхідний диференційований підхід до навчання на уроці? Як він був реалізований?
9. Чим обгрунтовані вибрані форми перевірки я контролю знань учнів?
10. За рахунок чого> забезпечувалася працездатність: учнів протягом всього уроку?
11. Яким чином попереджувалися перевантаження учнів?

Рекомендації зі спостереження за ходом уроку і оцінкою його раціональності.

При спостереженні за опитуванням школярів можна рекомендувати звернути увагу на такі моменти:
1. в якій формі був організований опитування (в індивідуальній чи фронтальній, усній, письмовій чи лабораторної);
2. оцінка раціональності обраної форми опитування,
3. чи правильно було визначено місце опитування серед інших етапів уроку,
4. оптимальними чи виявилися витрати часу на опитування в ході цього уроку,
5. чи чітко була поставлена ​​мета опитування (підхід до нової теми, перевірка знань, перевірка умінь),
6. чи вдалося її реалізувати в повній мірі,
7. прагнув вчитель забезпечити навчальний характер опитування,
8. активну участь у ньому всіх учнів,
9. вміло чи виправлялися неточності, помилки, залучалися до цього учні,
10. наскільки об'єктивно були виставлені і переконливо аргументовані оцінки,
11. як зверталася увага на засвоєння головного,
12. на логічність плану відповіді,
13. на міцність знань і вміння їх застосовувати на практиці.
При спостереженні за вивченням на уроці нового матеріалу важливо звернути увагу на наступне:
1. чи були поставлені перед учнями основні завдання вивчення теми уроку, причому наскільки конкретно і чітко,
2. доступність викладу навчального матеріалу,
3. виділялося чи в ньому головне, суттєве і концентрувалася на ньому увагу учнів,
4. найбільш оптимальним був темп вивчення нового,
5. перевірялася чи ступінь розуміння учнями нового матеріалу по ходу його пояснення.
При закріпленні вивченого матеріалу необхідно звернути увагу на те, що
1. сприяли чи підібрані вправи на засвоєння головного в даній темі,
2. виявлялася чи диференційована допомогу учням під час виконання завдань,
3. додаткові завдання для найбільш підготовлених учнів,
4. виявлялися чи типові помилки і труднощі, способи їх усунення
При повідомленні домашнього завдання звернути увагу
1. оптимальний чи його обсяг, складність, чи виконають його за той час, який відводиться на цей предмет для домашньої роботи
2. прокоментовано чи домашнє завдання,
3. вимоги до оформлення,
4. диференційовано чи домашнє завдання.
У центрі аналізу має бути зміст і результати, які проявляються в отриманих учнями знаннях, уміннях і навичках.
2.2 Практичний досвід самоаналізу педагогічної діяльності викладача технології
Самоаналіз уроку технології проведеного 21.11.2005. в 6 класі [10]
Тема: «Технологія точіння на токарному верстаті ТСД-120»
Розділ - Машинознавство (2урок). Урок проводився у комбінованій майстерні з обробки металу і деревини.
Мета уроку: «Створити умови для ознайомлення учнів з технологією точіння деревини на верстаті ТСД-120. Сприяти розвитку інтелектуальних якостей особистості, формування умінь і навичок роботи з інструментом. Сприяти формуванню та розвитку моральних, естетичних якостей особистості ».
Вважаю, що комбінований тип заняття відповідає даній темі. Відповідно до сучасних вимог проведення занять за технологією 30% часу відведено на теорію і 70% на практичну роботу.
До проведення заняття все підготовлено - є необхідні інструменти, інструкційні картки, технологічна карта і т.д. У учнів на робочих місцях є підручники. щоденники, зошити. Організаційна частина уроку проведена чітко, перехід до наступного етапу уроку плавний, логічний. Актуалізація колишніх знань була спрямована на те, щоб зробити необхідними, потрібними, крім того, ще й психологічна підготовка уч-ся до досліджуваної теми. Цей етап дав можливість оцінити ступінь готовності уч-ся до сприйняття нового матеріалу.
Були повідомлені мети уроку, для організації уваги використовувалися інструкційні карти, відновлювалися технологічні ситуації минулого заняття в ході повторення.
Формування нових знань проводилося методом розповіді, бесіди. Матеріал викладався послідовно. Під час пояснення проводилася демонстрація дій. У ході уроку зберігався доброзичливий тон. Темп роботи нормальний. Матеріал підібраний ефективно у відповідності з цілями і завданнями уроку. Запитання і завдання сприяли більш глибокому засвоєнню матеріалу. Учні навчені працювати самостійно, здійснюючи саме і взаємоконтроль.
Вступний інструктаж проведено в доступній для учнів формі, з демонстрацією операцій і прийомів, використовувалася наочність при проведенні інструктажу.
Поточний інструктаж. Всі учні залучені в практичну роботу, стежать за дотриманням правил техніки безпеки, робоче місце організовано. Практична робота виконувалася під наглядом вчителя, зауваження при неправильному виконанні точіння і порушенні правил техніки безпеки робилися своєчасно.
Закріплення знань проводилося в ході опитування, показало засвоєння уч-ся вивченого матеріалу.
Прибирання робочих місць проводилася усіма учнями та черговими (прибирання класу). При проведенні підсумку уроку всі уч-ся отримали д / з (з поясненнями виконання), оцінки прокоментовані, (виставлялися за допомогою учнів). Цілі заняття досягнуті, час розподілено раціонально, заняття проведено за планом.

Висновок
Найважливішою метою системи шкільної освіти є підготовка учнів, здатних самостійно і активно діяти, приймати рішення, гнучко адаптуватися в мінливих умовах постіндустріального суспільства. Для повноцінної реалізації даної мети необхідно здійснення технологічної підготовки учнів, починаючи з початкової школи.
Навчання технології повинно бути побудовано на основі спільної творчої діяльності учнів і вчителя. Роль вчителя на уроці полягає, перш за все, в активізації розумової та творчої діяльності учнів і в керівництві їх практичною діяльністю, але не з точки зору видачі завдань, а з точки зору вироблення спільного плану дій та обговорення можливого ходу роботи.
Якість та ефективність уроку технології багато в чому залежать від уміння вчителя аналізувати свої і чужі успіхи і помилки. Тому важливим елементом педагогічної діяльності є аналіз і самоаналіз свого заняття. Аналіз власної роботи, - одна з найпродуктивніших заходів підвищення кваліфікації фахівця. Якість самоаналізу залежить від багатьох факторів, і, перш за все, від звички вчителя до обмірковування й оцінки своїх дій і тих результатів, до яких вони призвели або можуть призвести.
Аналіз і самоаналіз уроку технології повинен бути спрямований на зіставлення висунутих загальноосвітніх, виховних і розвиваючих цілей з досягнутими результатами. Мета аналізу полягає у виявленні методів і прийомів організації діяльності вчителя та учнів на уроці, які призводять або не призводять до позитивних результатів. Основний же завданням при цьому є пошук резервів підвищення ефективності роботи вчителя та учнів.
Аналіз заняття допомагає педагогу поглянути на свою працю як би з боку, оцінити власні сили, побачити досягнення і недоліки своєї роботи. За словами Ю А Конаржевский, аналіз є найважливішим засобом стимулювання самоосвіти педагога. З цим не можна не погодитися, так як змістовна сторона процесу самоосвіти вчителя-логопеда значною мірою формується на підставі висновків педагогічного аналізу його занять. Прогалини в дидактичному, методичному, професійно-змістовному освіту педагога, виявлені керівником освітньої установи або колегами в ході відвідування і аналізу занять, повинні бути заповнені педагогом шляхом самопізнання в основу змісту якого лягають отримані рекомендації
Значення педагогічного аналізу заняття полягає ще й у тому, що він є засобом розвитку у педагога здатності оцінювати свою працю і свою поведінку шляхом самоаналізу. Саме через педагогічний аналіз у педагога має бути сформована вміння оцінювати свою роботу за кінцевим результатом. Це одне з найважливіших якостей педагога. Але щоб придбати його, вчитель повинен бути не тільки виключно уважним до своєї праці, але у нього має бути загострене почуття самокритичності. А останнє необхідно не тільки виховати, але і весь час підтримувати і розвивати.
У педагогічній літературі описані різні підходи до аналізу уроку. Різноманітністю підходів до аналізу педагогічної діяльності обумовлено і наявність численних схем аналізу уроку.

Список використаної літератури
1. Закон Російської Федерації "Про освіту". - М., 1996.
2. Асмолов А.Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів. К.: Ін-т практ. психології; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996.
3. Брушлинский А.В. Суб'єкт: мислення, вчення, уяву. К.: Ін-т практ. психології; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996.
4. Давидов В.В. Наукове забезпечення освіти в світлі нового педагогічного мислення / / Нове педагогічне мислення / Под ред. А.В. Петровського. М.: Педагогіка, 1989. С. 64-89.
5. Дусавицьким А.К. Розвивальна освіта. Основні принципи. Харків, 1996.
6. Зінченко В.П. Освіта. Мислення. Культура / / Нове педагогічне мислення / Под ред. А.В. Петровського. М.: Педагогіка, 1989. С. 90-102.
7. Зінченко В.П. Посох Осипа Мандельштама та Трубка Мамардашвілі. До початків органічної психології. М.: Нова школа, 1979.
8. Івлєва Ф.К. У пошуках гармонії. Набережні Челни; Казань: Каполі, 1998. Ч. I. С. 32-55.
9. Камінська М.В. Дослідження освоєння вчителем діяльності в системі розвивального навчання як проблема теорії і практики (на матеріалі шкіл-експериментальних майданчиків) / / Матеріали III міських педагогічних читань «Школа розвитку особистості». Іваново, 1998. С. 2-14.
10. Камінська М.В. Системний аналіз як метод розробки концепції «Школа розвитку особистості» / / Межрегіон. вісник шкіл розвитку особистості «Фенікс». Вип. 5. М.: Російська енциклопедія, 1996. С. 111-130.
11. Кудрявцев В.Т. Наступність ступенів розвивального освіти / / Зап. психол. 1998. № 5. С. 59-68.
12. Леонтьєв О.М. Ізбр. психол. произв.: У 2 т. Т. 2. М.: Педагогіка, 1983. С. 141-214.
13. Лозінг В.Р. Підготовка та перепідготовка вчителів початкової школи / / Вісн. Міжнародн. Ассоц. «Розвивальне навчання». 1997. № 2. С. 44-47.
14. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М.: Просвещение, 1993.
15. Матеріали V міських педагогічних читань «Школа розвитку особистості» (квітень 2000 р.). Іваново, 2000.
16. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя. М.: Флінта: Моск. психолого-соц. ін-т, 1998.
17. Мислення вчителя: особистісні механізми і понятійний апарат / За ред. Ю.Н. Кулюткіна. М.: Педагогіка, 1990.
18. Петровський В.А. Психологія неадаптівной активності. М.: ТОВ «Горбоконик», 1992.
19. Рєпкін В.В., Репкіна Н.В. Система розвивального навчання: проект і реальність / / Рєпкін В.В., Репкіна Н.В. Розвиваюче навчання: теорія і практика. Статті. Томськ: Пеленг, 1997. С. 100-118.
20. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Антропологічний принцип у психології розвитку / / Зап. психол. 1998. № 6. С. 3-17.
21. Слободчиков В.І. Виявлення та категоріальний аналіз нормативної структури індивідуальної діяльності / / Зап. психол. 2000. № 2. С. 42-52.
22. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини. М.: Школа-Пресс, 1995.
23. Щедровицький Г.П. Ізбр. праці. М.: Шк. Культ. Політ., 1995. С. 233-280.
24. Ельконін Б.Д. Введення в психологію розвитку (в традиції культурно-історичної теорії Л. С. Виготського). М.: Тривола, 1994.
25. Лихачов, Б.Т. Педагогіка / Б.Т. Лихачов .- М., 1996 .- С. 28-31, 33, 35-36.
26. Спірін, Л.Ф. Теорія і технологія педагогічних завдань / Л.Ф. Спірін .- М., 1997 .- С. 19-27; 35-37.
27. Беспалько, В.П. Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівця / В.П. Беспалько .- М., 1989 .- С. 7-12.
28. Симонов, В.П. Педагогічний менеджмент / В.П. Симонов .- М., 1995 .- Гол. 5.
29. Леонтьєв, О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв .- М., 1975.
30. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн .- М., 1946 .- С. 181.
31. Зязюн, І.А. Основи педагогічної майстерності / І.А. Зязюн .- М., 1989 .- С. 7-9.
32. Казаков, В.А. Самостійна робота студента та її інформаційне забезпечення / В.А. Казаков .- Київ, 1990 .- С. 16-19.
33. Сластенін, В.А. Педагогіка / В.А. Сластенін и др. - М., 1998 .- С. 24-32.
34. Кухарєв, Н.В. На шляху до професійного досконалості / Н.В. Кухарєв .- М., 1990. - С. 123-127.
35. Вульфов, Б.З. Основи педагогіки в лекціях, ситуаціях, першоджерелах / Б.З. Вульфов, В.Д. Іванов .- М., 1997 .- Тема 7.
36. Бєлкін А.С. Компетентність. Професіоналізм. Майстерність. Челябінськ: ВАТ «Юж.-Урал.Кн. вид-во », 2004 176 с.
37. Зеєр Е.Ф. Особистісно орієнтоване професійну освіту. - К.: Урал. держ. проф.-пед. ун-ту, 1998. - 51с.
38. Кузьміна Н.В. та ін Методи системного педагогічного дослідження: навч. посібник [Текст] / Н.В. Кузьміна та ін - Л.: Вид-во ЛДУ, 1980. - 17
39. Словник педагогічного вжитку / Под ред. Л.М. Лузіної. Львів: ПДПІ, 2001. 88c
40. Каптерев П. Ф. Педагогічний процес / / Избр. пед. соч. / Под ред. А. М. Арсеньєва. - М., 1989.
41. Бабанський Ю.К. Педагогічний процес / / Избр. пед. праці / Укл. М. Ю. Бабанський. - М., 1989.
42. Ільїн В. С. Формування особистості школяра (цілісний процес). - М., 1984.
43. Міщенко А. І. Педагогічний процес як цілісне явище. - М., 1993.
44. Сластенін В.А., Міщенко А. І. Цілісний педагогічний процес як об'єкт професійної діяльності вчителя. - М., 1997.
45. Сухомлинський В.А. Павлиська середня школа. - М., 1979.
46. Ушинський К. Д. Три елементи школи / / Пед. соч.: У 6 т. - М., 1989 - 1990. - Т. 1.
47. Б.Т. Лихачов «Педагогіка» М., 1993.г.
48. Педагогіка / За ред.П.І.Підкасістого. - М., 1996.
49. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. Мн.: Університетське, 2000.
50. Столяренко Л.Д., Самигін С.І. 100 екзаменаційних відповідей з педагогіки: Експрес-довід. для студентів вузів. Ростов н / Д: - МарТ, 2000.
51. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка: Учеб. для вузів. - С-Пб.: Пітер, 2000.
52. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. - М., 1998.
53. Клімов О.О. Психологія професіонала. - М., - Воронеж, 1996.
54. Рогов Є.І. Учитель як об'єкт психологічного дослідження. - М.: ВЛАДОС, 1998.
55. Алфьоров Ю., Курдюмова І, Писарєва Л. Як оцінити урок? Сільська школа, 1999, № 5, с. 43-44. Аналіз уроку (психологічний, педагогічний та методичний аспекти). / / Методична розробка для вчителів, методистів педагогічної практики, студентів-практикантів денного та заочного відділень. - Липецьк, 1994, кафедра педагогіки, кафедра професійної підготовки вчителя праці.
56. Андрєєв В.І. Педагогіка: Навчальний курс для творчого саморозвитку .- 2-е вид. - К.: Центр іннноваціонних технологій. 2000.-С. 575-576.
57. Бондаревська Є.В. Вчителю про особистісно орієнтованому освіті. Науково-методична розробка. - Ростов-на-Дону., 1998. - 24 с.
58. Бондаревська Є.В. 100 понять особистісно-орієнтованого виховання. Глосарій: Навчальний посібник. - Ростов н / Д, 2000. - 43 с.
59. "Педагогічний пошук".
60. Іванова Т.П.,, Волчкова А.А. Досвід системного аналізу уроку російської мови. Російська мова в школі, 1995, № 3, с. 36-40
Капустін Н.П. Педагогічні технології адаптивної школи: Навчальний посібник для студентів вищ. пе. навч. закладів .- К.: Видавничий центр "Академія", 1999 .- 216 с.
61. Конаржевский Ю.А.. Менеджмент і внутришкольное управління. М. ОЦ "Педагогічний пошук", 1999.
62. Коротаєва Є. Матрична модель аналізу уроку: возможностті і перспективи. Директор школи.Експресс-досвід. 2000
63. Кулемзіна А. Атестація в НОУ: новий механізм. Приватна школа., 1996, № 1, с. 64-65.
64. Пам'ятка для аналізу уроку. Початкова школа. 1997., № 7, с. 16.
Панов Б.Т. Типи і структура уроків російської мови. -М.: "Просвіта", 1986, - 208 с.
65. Піменов А.Ю. Особистісно орієнтована школа: утопія чи реальність? Завуч. 2001, № 3, с. 108 - 114.
66. План підготовки та проведення атестації педагогічних і керівних працівників по школі-комплексу № 16 в 1997-98 навчальному році. Завуч, 1999, № 8.
67. План психологічного аналізу сформованості умінь навчального співробітництва. Експрес-досвід. 2000 -1, с. 60 - 61.
68. Симонов В.П. Методика і технологія системного аналізу уроку. Спеціаліст., 1994, № 10, с. 24 - 29.
69. Симонов В.П. Контроль за навчально-виховним процесом у системі внутрішкільного управління .- М., 1991.
70. Урок: відвідування та аналіз. Укладач: Богоявленська А.Є. - К.: обласної ИУУ. 1993.
71. Філіппова Є. Критерії оцінки роботи вчителя на уроці іноземної мови. Сільська школа, 1999, № 5, с. 47.


[1] Педагогіка. - М., 1996
[2] Гессен С.І. "Основи педагогіки: введення в прикладну філософію", Москва, Школа-Пресс, 1995
[3] Зязюн, І.А. Основи педагогічної майстерності / І.А. Зязюн .- М., 1989 .- С. 7-9
[4] Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн .- М., 1946 .- С. 181
[5] Основи загальної психології .- М., 1946 .- С. 369
[6] В.В. Ворошилов В.В. "Самоосвіта як педагогічна методика розвитку творчих здібностей учнів" / / Інноваційні системи освіти Росії: матеріали Всерос. науково-практичної конференції - Березники, 1995, с. 77-79.
[7] Словник педагогічного вжитку / Под ред. Л.М. Лузіної. Львів: ПДПІ, 2001. 88c.
[8] О.Б. Даутова, С.В. Христофоров «Самоосвіта вчителя як умова його особистісного і професійного розвитку» Збірник матеріалів конференції. Серія "Symposium", випуск 29. СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське товариство, 2003. С.309-317
[9] Баранова Ірина Валеріївна - вчитель технології, МОУ "ліцей № 1", м. Лисьва. Аналіз і самоаналіз пед діяльності. Фестиваль педагогічних ідей Відкритий урок 2003-2004. Видавничий дім "Перше вересня" Оргкомітет фестивалю "Відкритий урок"
[10] Аналіз і самоаналіз пед діяльності. Сценарії шкільних заходів. Самоаналіз уроку технології. www Novgorod fio.ru
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
265.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Самоаналіз діяльності вчителя як основа керування процесом навчання математики
Застосування педагогічної технології реалізації міжпредметних зв язків у навчальному процесі
Особливості педагогічної діяльності учителя трудового навчання
Особливості діяльності соціального педагога з вибору та реалізації соціально-педагогічної технології
Стилі навчання та навчальні технології у діяльності викладача
Активізація пізнавальної діяльності учнів в процесі навчання математики
Методика організації проектної діяльності школярів у процесі навчання математики
Організація навчально-дослідницької діяльності старшокласників у процесі навчання географії
Організація навчально дослідницької діяльності старшокласників у процесі навчання географії
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru