додати матеріал


приховати рекламу

Актуальність і принципи системи ЛВ Занкова у сфері формування комунікативних навичок у молодших

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство освіти Російської Федерації
Орський державний педагогічний інститут.
Курсова робота
на уроках: Практична психологія в педагогіці
Тема роботи: Актуальність і принципи системи Л. В. Занкова у сфері формування комунікативних навичок у молодших школярів
Орськ 2008

Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 5
Глава 1 Поняття спілкування і комунікативних умінь у психолого-педагогічній літературі. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .7
1.1 Поняття спілкування, його рівні та види ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 7
1.2 Психологічні та педагогічні аспекти розвитку комунікативних властивостей особистості. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .11
1.3 Принципи та методи системи Л.В. Занкова у сфері формування комунікативних навичок у молодших школярів ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17
Глава 2. Дослідно - експериментальна робота з проблеми формування комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку ... ... ... 30
2.1 Модель дослідно-експериментальної роботи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 30
2.2 Особливості розвитку комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 31
2.3. Визначення сформірованнності комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку комунікативних умінь ... ... ... ... ... ... ... .33
2.4. Результати дослідно-експериментальної роботи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42

Введення
Важливим фактором психічного розвитку школяра є його спілкування з дорослими і однолітками.
Сфера комунікації - необхідна частина соціального простору, в якому існує особистість. У сучасних умовах, коли напруженістю і стабільністю характеризуються всі сфери життєдіяльності суб'єкта, конструктивно - комунікативна діяльність набуває особливої ​​значущості. Саме у сфері комунікації людина здійснює і свої професійні, і особисті плани. Тут він отримує підтвердження свого існування, підтримку і співчуття, допомога в реалізації життєвих планів і потреб. Саме тому комунікативні уміння і навички - це кошти, які забезпечать успішну діяльність суб'єкта у сфері комунікації. Крім того, конструктивне спілкування є показником культури особистості в цілому. Формувати комунікативні навички можна в умовах навчання, в іншому варіанті процес їх розвитку йде спонтанно і багато в чому залежить від ситуації.
Дослідження показують, що формування комунікативної діяльності можна починати з самого раннього віку, однак, процес цей має будуватися на чіткій системі знань, які характеризують той чи інший віковий етап розвитку дитини - дошкільника і школяра. Цей процес вимагає продуманої організації та спеціальної методики.
У зв'язку з даною проблемою актуальна тема випускної кваліфікаційної роботи «Формування комунікативних умінь у молодших школярів, що навчаються у системі Л. В. Занкова».
Об'єктом даного дослідження є - процес формування комунікативних навичок у дітей молодшого шкільного віку.
Предметом - залежність комунікативних навичок дітей від рівня організації роботи в даному напрямку і педагогічних умов.
Мета: вивчити особливості педагогічних умов, що сприяють формуванню комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку.
Завдання:
1) вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми формування комунікативних навичок у дітей молодшого шкільного віку
2) розглянути і виявити особливості формування комунікативних умінь у молодших школярів, що займаються за системою Л.В. Занкова
3) вивчити теоретичні аспекти формування комунікативних умінь у молодших школярів, що займаються за системою Л.В. Занкова
Гіпотезою нашого дослідження є положення про те, що рівень сформованості комунікативних умінь у молодших школярів, що займаються за системою Л.В. Занкова, залежить від правильно організованої і систематичної роботи в даному напрямку:
- На уроках читання;
- На заняттях з позакласної роботи.
Методи дослідження в даній роботі були використані наступні:
- Вивчення та аналіз літературних джерел;
- Аналіз та узагальнення передової практики педагогічної роботи,
- Спостереження, бесіда, тестування,
- Дослідно-експериментальна робота;
- Методи якісної і кількісної обробки емпіричних даних.
Базою проведення стала школа 15, р . Орська

Глава 1 Поняття спілкування і комунікативних умінь у психолого-педагогічній літературі.
1.1 Поняття спілкування, його рівні і види
Спілкування - зв'язок між людьми, в ході якої виникає психічний контакт, виявляється в обміні інформацією, взаємовпливі, взаімопережіванія, взаєморозуміння.
Спілкування спрямоване на встановлення психічного контакту між людьми, метою його є зміна взаємини між людьми; встановлення взаєморозуміння, вплив на знання, думки, ставлення, почуття та інші прояви спрямованості особистості; засобом - різні форми самовираження особистості. Контакти між людьми в спілкуванні, є необхідною умовою існування індивіда.
Останнім часом в науці поряд з поняттям «спілкування» використовується поняття «комунікація». У психології більш правильно встановити наступне відношення між ними. Комунікація - більш широке поняття за обсягом. Комунікація - зв'язок, взаємодія двох систем, в ході якої від однієї системи до іншої передається сигнал, що має інформацію, а спілкування передбачає передачу інформації. До спілкування виступають наукові і життєві знання. У спілкуванні можуть бути передані навички та вміння.
Своєрідним змістом спілкування слід визнати відносини та взаємовідносини, які наповнюють спілкування, надають йому своєрідний колорит, забарвленість, диктує засоби, манеру спілкування. Від того, які складаються взаєморозуміння, залежить вся система даної особи.
Змістовна сторона ж спілкування реалізується через способи, засоби. Головним засобом спілкування, в людському суспільстві, є мова.
Проте паралельно з мовою всередині мовного спілкування широко використовується немовні засоби: вигляд, жести, міміка, положення партнерів відносно один одного, зображення.
Зовнішній вигляд людини свідомо змінюється і до певної міри створюється ним самим. Зовнішність складається з Физиогномические маски, одягу, манери триматися. Физиогномические маска - панівне вираз обличчя - формується під впливом часто виникають у людини думок, почуттів, стосунків.
Зовнішній вигляд і Физиогномические маска - статичні. Динамічна сторона спілкування виявляється в жестах і міміці. Міміка - динамічне вираз обличчя в даний момент спілкування. Жест - соціально відпрацьований рух, що передає психічний стан. І міміка та жести розвиваються як суспільні засоби комунікації, хоча деякі елементи, що складають їх, вроджені. Так, у фізіологічних дослідженнях помічено, що при сприйнятті предметів, що викликають задоволення, зіниця розширюється. Позитивне ставлення до предмета проявляється у прагненні до зближення з ним, виражається в широкі жести.
Засобом спілкування також є тактильно - м'язова чутливість. Взаємопроникнення, м'язове напруження для руху, спрямованого на іншу особу, або утримання від нього - ось межі такого роду спілкування. Конкретними проявами його можуть служити рукостискання, знаходження дитини на руках у матері, єдиноборство спортсменів. За допомогою тактильно - м'язової чутливості людина пізнає фізичну силу, деякі особливості особистості, відносини іншої особи, в свою чергу проявляються деякі власні якості, і висловлює ставлення до нього. Тактильно - м'язова чутливість - основний сяють отримання інформації із зовнішнього світу і головний засіб спілкування у людей, позбавлених слуху і зору, і таким чином позбавлених можливості природним шляхом опановувати звуковою мовою.
Виділено чотири дистанції між учнями: інтимна, особиста, соціальна, публічна. Перші дві дистанції свідчать про те, що навчаються є близькими друзями; соціальної дистанції дотримуються люди, що вступають в офіційні контакти; публічна має місце між чужими людьми.
Виходячи, зі змісту і умов доцільно розглядати рівні спілкування.
Психологи виділяють три рівні спілкування:
- Макрорівень, коли спілкування розглядається як найважливіша сторона способу життя особистості. Це обумовлено суспільними відносинами, соціальними умовами життя особистості.
- Мезауровень, коли спілкування передбачає контакти на певну тему. Реалізація теми може здійснюватися з однією особою та групою, може закінчитися в один сеанс або зажадати кілька зустрічей, актів спілкування і спілкування в межах теми має початок, середину і закінчення, тобто воно представляється процесом.
- Мікрорівень, який передбачає акт спілкування і виступає в ролі своєрідної елементарної одиниці. Таким актом спілкування можна вважати «запитання - відповідь», рукостискання, багатозначний погляд - мімічне рух у відповідь.
Розподіл спілкування на види можливо з кількох підстав: контингенту учасників, тривалості, ступеня опосередкованості, закінченості, бажаності і інше.
Залежно від контингенту учасників можна виділити міжособистісне, особисто - групове, міжгрупове спілкування.
У першій групі, первинному колективі, кожна людина спілкується з кожним. У ході такого парного спілкування реалізуються як особисті, так і групові цілі і завдання.
Особисто - групове спілкування - це той випадок, при якому одна сторона, один учасник - особистість, інша - група, колектив. Особисто - групове спілкування найбільш виразно проявляється між керівником і групою, колективом.
Міжгруповое спілкування передбачає контакт двох спільнот. Цілі і завдання спілкування груп, колективів можуть і не збігатися. Якщо цілі збігаються, то відбувається складання сил і спілкування носить «мирний» характер. Якщо цілі не збігаються і при цьому вони виключають один одного, то виникає конфліктна ситуація і спілкування набуває вигляду конфронтації, протиборства.
«Безпосереднє», мають на увазі спілкування "обличчям до обличчя», спілкування, при якому кожен його учасник сприймає іншого і здійснює контакт, використовуючи всі наявні в його розпорядженні засоби.
«Опосередковане спілкування» - це комунікація, в яку вклинюються проміжні ланки у вигляді третьої особи, механізму, речі. Опосередкованість може бути мінімальною і значною.
Короткочасне спілкування з незнайомою людиною відрізняється від акту спілкування зі знайомим.
Тривалий взаємодія в межах однієї чи кількох тем, переривчасте або безперервного, передбачає не тільки вирішення поставлених завдань, а й самовиявлення кожної зі сторін і таким чином пізнання один одного. Тривале спілкування - шлях до взаєморозуміння, але воно ж і шлях до пересичення.
Показником закінченості спілкування служить вичерпаність змісту теми, спільної дії. Закінченим можна вважати таке спілкування, яке ідентичне оцінюється його учасниками.
1.2 Психологічні та педагогічні аспекти розвитку комунікативних властивостей особистості.
У ході висвітлення теми спілкування, зміст теми комунікативності або ж спільної дії, виявляється не доведеним до кінця, до результату, який переслідується нами в процесі дослідження. Незавершеність спілкування може бути обумовлена ​​об'єктивними і суб'єктивними причинами. Об'єктивні чи зовнішні причини - роз'єднання людей у ​​просторі, заборона, зникнення коштів, спілкування. Суб'єктивні - взаємне або одностороннє небажання продовжувати спілкування, розуміння необхідності припинення.
Важливо визначення, що виражає ступінь соціальності спілкування, яке зумовлює всі його компоненти: зміст, засоби, види. Особистість, що вступає в спілкування, відчуває на собі «вантаж соціальності». Соціальна ситуація є умовою, фактором розвитку і формування товариськості як властивості особистості.
Розвиток техніки призвело до появи різних засобів передачі інформації на значні відстані, до одночасного сприйняття її великими масами людей. На цій основі склалася масова комунікація як особливий вид спілкування.
Комунікація, на думку психологів - це вміння та навички спілкування з людьми, від яких залежить успішність людей різного віку, освіти, різного рівня культури та психологічного розвитку, а також мають різний життєвий досвід і відрізняються один від одного комунікативними здібностями.
Під впливом масової комунікації відбувається зрушення у свідомості людей і в їх поведінці. При цьому виявляються обставини, які характеризують безперервний потік інформації, як вираз її кількості в певний момент викликає якісне зрушення у свідомості людей.
Зміст масової комунікації має торкатися розум і почуття, тому вона має бути зрозумілою, спиратися на будь - то середній рівень поінформованості реципієнта. Потік інформації через різні канали повинно зацікавлювати і емоційно зачіпати. Тому наявність нового змісту в ньому - обов'язковий елемент.
Спілкування завжди спрямоване на іншу людину. Для того щоб визначити, чи є той чи інший вид взаємодії спілкуванням, можна спиратися на наступні чотири критерії.
Перший критерій: спілкування передбачає увагу та інтерес до іншої людини без яких будь-яка взаємодія неможливо. Погляд в очі, увагу до слів і дій іншого свідчать про те, що суб'єкт сприймає іншу людину, що він спрямований на нього.
Другий критерій - спілкування це не лише байдуже сприйняття іншої людини, це завжди емоційне ставлення до нього. Емоційне забарвлення сприйняття впливів партнера і є ознакою другого критерію.
Третім критерієм спілкування є ініціативні акти, спрямовані на привернення уваги партнера до себе. Оскільки спілкування - процес взаємний, людина повинна бути впевнений, що його партнер сприймає його і відноситься до його впливів. Прагнення викликати інтерес іншого, звернути на себе увагу найбільш характерний момент спілкування.
Четвертим критерієм спілкування є чутливість людини до того ставлення, яке виявляє до нього партнер. Зміна своєї активності під впливом відносини партнера явно свідчить про таку чутливості.
Розглядаючи критерії спілкування можна виділити і три основні його мотиви:
- Ділові мотиви, які виражаються в здатності до співпраці, до гри, до загальної активності;
- Пізнавальні мотиви, що виникають в процесі задоволення потреби в нових враженнях, в пізнанні нового, джерелом якого виступає дорослий - джерело нової інформації і в той же час як слухач, здатний зрозуміти і оцінити судження і питання дитини;
- Особистісні мотиви, характерні тільки для спілкування як самостійного виду діяльності, в цьому випадку спілкування побуждается самою людиною, його особистістю. Це можуть бути окремі особистісні якості, а можуть бути стосунки з іншою людиною як з цілісною особистістю.
При цьому потреби і мотиви спілкування, задовольняються за допомогою певних коштів:
- Експресивно - мімічно (погляди, посмішки, гримаси, різне вираз обличчя);
- Предметно - дієво (пози, жести);
- Мовним способом.
Психологічні дослідження показали, що дані аспекти спілкування породжують кілька етапів, на яких діяльності спілкування виступає в цілісній, якісно своєрідній формі.
Форми спілкування закономірно змінюються протягом розвитку. Розвиток спілкування дитини з дорослим і однолітками, можна розглядати як зміну своєрідних форм.
Формою спілкування називається діяльність спілкування на певному етапі її розвитку, взята в цілісній сукупності її властивостей. Форма спілкування характеризується наступними параметрами
- Час її виникнення в онтогенезі;
- Місце в системі загальної життєдіяльності;
- Основний зміст потреби, що задовольняється дітьми в цій формі спілкування;
- Провідні мотиви, які спонукають дитину до спілкування;
- Основні засоби спілкування.
У молодшому шкільному віці у житті дитини все більше місце починають займати інші люди. Якщо наприкінці дошкільного повернення, потреба у спілкуванні з однолітками тільки оформляється, то у молодшого школяра вона вже стає однією з головних. У 7-10 років дитина точно знає, що йому потрібні інші діти, і явно віддає перевагу їх суспільство.
Спілкування школярів з однолітками має ряд істотних особливостей, якісно відрізняють від спілкування з дорослими:
- Перша і найважливіша відмітна риса полягає у великій різноманітності комунікативних дій і надзвичайно широкому їхньому діапазоні. У спілкуванні з однолітком можна спостерігати безліч дій і звернень, які практично не зустрічаються в контактах з дорослими. Дитина сперечається з однолітком, нав'язує свою волю, заспокоює, вимагає, наказує, обманює, шкодує. Саме у спілкуванні з іншими дітьми вперше з'являються такі складні форми поведінки, як удавання, прагнення зробити вигляд, висловити образу, кокетство, фантазування.
- Друга яскрава риса спілкування однолітків полягає в його надзвичайно яскравою емоційної насиченості. Підвищена емоційність і розкутість контактів дошкільнят відрізняє їх від взаємодії з дорослими. Дії, адресовані сверстнику, характеризують значно більш високої адекватної спрямованістю. У спілкуванні з однолітками у дитини спостерігається в 9 - 10 разів більше експресивно - мімічних проявів, що виражають найрізноманітніші емоційні стани від лютого обурення до бурхливої ​​радості, від ніжності і співчуття до гніву. У молодшому віці школярі втричі частіше схвалюють ровесника і в дев'ять разів частіше вступають з ним у конфліктні відносини, ніж при взаємодії з дорослим. При цьому переважають:
- Дієві вміння;
- Риторичні вміння;
- Вміння вести діалог;
- Вміння чути і слухати і вести спір;
- Вміння вставати на точку зору іншого;
- Вміння працювати спільно для досягнення спільної мети., Емоційна насиченість контактів молодших школярів пов'язана з тим, що одноліток стає більш бажаний і привабливим партнером по спілкуванню і значимість спілкування, яка виражає ступінь напруженості в спілкуванні і міру спрямованості до партнера, значно вище в сфері взаємодії з однолітком, ніж з дорослим.
- Третя специфічна особливість контактів дітей полягає в їх нестандартності і не регламентованості. Якщо в спілкуванні з дорослим навіть самі несміливі діти дотримуються певних загальноприйнятих норм поведінки, то при взаємодії з ровесником школяр використовує самі несподівані дії і рухи. Цим рухам властива особлива розкутість, ненормованість, незаданность ніяким зразкам: діти стрибають, беруть химерні пози, кривляються, передражнюють один одного, придумують нові слова і звукосполучення, складають різні небилиці. Подібна свобода дозволяє припустити, що суспільство однолітків допомагає дитині проявити своє самобутнє початок. Однак нерегламентованість і розкутість спілкування, використання непередбачуваних і нестандартних коштів залишаються відмінною рисою спілкування дітей молодшого шкільного віку.
Ще одна особливість спілкування однолітків - переважання ініціативних дій над відповіддю. Особливо яскраво це виявляється в неможливості продовжити і розвинути діалог, який розпадається з - за відсутності активності у відповідь партнера. Для дитини найбільш важливо його власне дію або вислів, а ініціативу однолітка в більшості випадків він не підтримує. Ініціативу дорослого вони приймають і підтримують приблизно в два рази частіше. Чутливість до впливів партнера істотно менше в сфері спілкування з іншими дітьми, ніж з дорослими. Така неузгодженість комунікативних дій часто породжує конфлікти, протести, образи серед дітей.
Перераховані особливості відображають специфіку конфліктів серед дітей молодшого шкільного віку. Однак зміст спілкування істотно змінюється від 7 - до 10 років. Протягом молодшого шкільного віку спілкування дітей один з одним істотно змінюється по всіх параметрах: змінюються зміст потреби, мотиви і засоби спілкування. ці зміни можуть протікати плавно, поступово, проте в них спостерігаються якісні зрушення, як би переломи:
- Перший перелом зовні виявляється в різкому зростанні значимості інших дітей у житті дитини. Якщо до моменту свого виникнення і протягом від одного - двох місяців його перебування в школі його потреба в спілкуванні з однолітком займає досить скромне місце, у більш старших дітей ця потреба висувається на перше місце, тепер вони починають явно віддавати перевагу товариство інших дітей, дорослому або одиночній грі.
- Другий перелом зовні виражений менш чітко, однак він не менш важливий, він пов'язаний з проявом виборчих уподобань, дружби з виникненням більш стійких і глибоких відносин між дітьми.
1.3 Принципи та методи системи Л.В. Занкова у сфері формування комунікативних навичок у молодших школярів
Моменти формування комунікативних навичок можна розглядати як часові межі трьох етапів у розвитку спілкування дітей. Ці етапи, за аналогією в сфері спілкування з дорослим, були названі формою спілкування молодших школярів з однолітками.
Перша форма - емоційно - практичне спілкування з однолітками Потреба у спілкуванні з однолітком складається в період обживання в шкільному середовищі, адже тут проявляється інтерес не тільки до однолітків, але і до дорослого;
Далі у дітей спостерігається інтерес і підвищену увагу до дій дорослого і з'являється прагнення привернути увагу однолітка до себе, продемонструвати свої досягнення і викликати його відповідну реакцію, тому що починає складатися ставлення до ровесника як до рівного суті, з яким можна змагатися;
Особливе місце в такій взаємодії займає - наслідування. Діти як би заражають один одного загальними рухами, загальним настроєм і через це відчувають взаємну спільність. Наслідуючи сверстнику, дитина привертає до себе його увагу і завойовує розташування. У таких наслідувальних діях діти не обмежуються жодними нормами, вони можуть навіть зірвати урок, з метою залучення уваги до с6бе, як до виняткової особистості, яка цікава дорослому і сверстнику також.
Наступна форма спілкування однолітків - ситуативно-ділова. Вона вже достатня, сформована у дітей молодшого шкільного віку. Співпраця слід відрізняти від співучасті. При емоційно - практичному спілкуванні діти діяли поруч, однаково, але не разом, їм важливо було увагу і співучасть однолітка. При ситуативно - діловому спілкуванні діти зайняті загальною справою, вони повинні узгоджувати свої дії і враховувати активність партнера для досягнення загального результату. Такого роду взаємодія і було названо - співробітництво. Потреба у співпраці стає головною для спілкування дітей цього віку.
Поряд з потребою у співпраці чітко виділяється потреба у визнанні та повазі однолітка. Дитина прагне привернути увагу інших, чуйно ловить у їхніх поглядах і міміці ознаки ставлення до себе, демонструє образу у відповідь на неувагу або закиди партнерів. Діти уважно і ревниво спостерігають за діями один одного, постійно оцінюють і часто критикують партнерів у цьому віці вони часто запитують у дорослих про успіхи їхніх товаришів, демонструють свої переваги, намагаються приховати від інших дітей свої промахи і невдачі. У цей період діти засмучуються, бачачи заохочення однолітка, і радіють при його невдачі.
Все це дозволяє говорити про якісну перебудову відносини до однолітка в середині дошкільного віку. Суть цієї перебудови полягає в тому, що дитина починає ставитися до себе через іншу дитину. Одноліток стає предметом постійного порівняння з собою. У ситуативно-діловому спілкуванні з'являється конкурентне, змагальне начало.
Серед засобів спілкування на цьому етапі починають переважати мовні. Діти багато розмовляють один з одним., Ніж з дорослим, але їх мова продовжує залишатися ситуативної. Якщо в спілкуванні з дорослим у цей період вже виникає внеситуативное контакти, то спілкування з однолітками залишається переважно ситуативним: діти взаємодіють в основному з приводу предметів, дій або вражень, представлених в наявної ситуації.
До 10-ти років значно зростає число внеситуативное контактів. Приблизно половина мовних звернень до однолітка набуває внеситуативное характер. Діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами, дають оцінки якостям і вчинкам інших.
Конкурентне, змагальне початок зберігається у спілкуванні дітей. Поряд з цим між старшими дошкільниками з'являються перші паростки дружби, вміння бачити в партнері не тільки його ситуативні прояви, але і деякі внеситуативное, психологічні аспекти його існування - його бажання, уподобання, настрої. Дошкільнята вже не тільки розповідають про себе, але і звертаються з особистими питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив.
Таким чином, розвиток внеситуативное у спілкуванні дітей відбувається по двох лініях: з одного боку, збільшується число внеситуативное, мовних контактів, а з іншого - сам образ однолітка стає більш стійким, не залежних від конкретних обставин взаємодії. Дитина починає виділяти і відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена ​​у ситуативних проявах, але стає все більш значимою для дитини.
До 10-ти років значно зростає можливість школярів до співпереживання сверстнику, прагнення допомогти іншій дитині або поділитися з ним. Характерно, що всі ці дії, спрямовані на підтримку однолітків, як правило, супроводжуються позитивними емоціями - усмішкою, поглядом в очі, жестами, виражають симпатію і близькість. Часто всупереч правилам гри діти намагаються допомогти своїм партнерам, виправдати їхні дії перед дорослими, захистити їх від покарання. Все це свідчить про те, що поведінка, спрямоване на однолітка, збуджується не тільки прагненням дотримати моральну норму, але перш за все безпосереднім ставленням до іншого.
Безкорисливе бажання допомогти однолітку, що - то подарувати або поступитися йому, безоціночне емоційна залученість до його дії можуть свідчити про те, що до 10-ти років формується особливе ставлення до іншої дитини, яке можна назвати особистісним. Суть цього відношення полягає в тому, що одноліток стає не тільки обраних партнером по спільній діяльності, не тільки предметом порівняння, але і з самоцінною цілісною особистістю. Порівняння себе з однолітком і протиставлення йому перетворюється у внутрішню спільність, яка робить можливим більш глибокі міжособистісні відносини.
Таке міжособистісне ставлення складається далеко не у всіх дітей. У багатьох старших дошкільнят егоїстичне конкурентну ставлення до однолітків залишається переважаючим. Такі діти потребують спеціальної психолого-педагогічної корекційної роботи.
До 10-ти років у дітей з'являється четверта і вища для школярів форма спілкування з дорослими - внеситуативно - особистісна. Як видно з її назви (особистісна), вона аналогічна першої генетичної форми спілкування і знаменує, що процес розвитку завершення, таким чином, перший виток і, описуючи спіраль, перейшов на другий виток.
Різниця між першою і четвертою генетичними формами полягає в тому, що одна з них ситуативна, а інша - внеситуативное.
Дослідження психологів переконливо показало, що в розмовах молодших школярів з пізнавальними мотивами спілкування переважають теми про живу природу, звірів, предметах, молодші школярі з особистісними мотивами виявляють основний інтерес до людей і кажуть про себе, своїх батьків, товаришів, розпитують дорослих про їхнє життя, роботу, сім'ю.
Для дітей 7-10 років характерно прагнення не просто до доброзичливого увазі дорослих, а до взаєморозуміння і співпереживання з ними. Новий зміст комунікативної потреби виражається в тому, що дитина не наполягає тепер обов'язково на похвалу: набагато важливіше для нього знати, а як потрібно. І хоча він засмучується, якщо діяв невірно, він охоче погоджується внести поправки в свою роботу, змінити свою думку або ставлення до обговорюваних питань, щоб досягти спільності поглядів і оцінок з дорослим. Дитина звертає менше уваги на зовнішній бік відтворюваної ним дійсності - нині його цікавлять головним чином ті складні відносини, які складаються між людьми в родині та на роботі. У спілкуванні з дорослими дитина черпає матеріал для своїх ігор, пильно спостерігає за всіма відтінками поведінки старших при їх зіткненні між собою. Контакти з дорослими і зі старшими за віком дітьми відкривають дитині перспективу його майбутнього життя на найближчі роки: він дізнається, що скоро буде вчитися в школі.
Найважливіше значення внеситуативно - особистісного спілкування полягає в тому, що завдяки йому дитина дізнається про дорослому як про вчителя і поступово засвоює уявлення зв'язків в матеріалі. Чим цікавіше завдання, тим легше вони з нею справляються. Малопривабливі завдання діти виконують гірше.
Діти з підвищеною увагою ставляться до слів і дій, свої помилки бачать як би його очима і реагують на зауваження без образи. Налаштованість на дорослого дозволяє дітям з внеситуативно - особистісної формою спілкування без труднощів зрозуміти, що в ситуації вчення він виступає в особливій функції - як педагог, як вчитель і, отже, їм належить поводитися з ним, як належить учням, уважно дивитися і слухати, виправляти допущені промахи. Розуміння дітьми з внеситуативно - особистісної формою комунікативної діяльності своєї позиції видно з того, що вони не відволікаються, ретельно простежують всі дії дорослого, не затівають розмов на теми, що не мають відношення до завдання.
Внеситуативно - особистісне спілкування - вища форма комунікативної діяльності. Її роль у житті дитини полягає в освоєнні дітьми правил поведінки в соціальному світі, в осягненні деяких його законів і взаємозв'язків.
Форми комунікативної діяльності, спостерігаються протягом раннього шкільного дитинства.
Тут необхідно детальніше зупинитися на розгляді суті розвиваючих систем навчання, так як проблема розвивального навчання сьогодні настільки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не замислювався над нею.
Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя й учнів, у ході якого вирішуються завдання освіти, виховання і розвитку. До основних структурних компонентів, що приховує його сутність, відносять мети навчання, змісту, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання. Через ці загальні сутнісні характеристики можна виявити особливості розвивального навчання.
Розвивальне навчання передбачає злиття освітньої, виховної та розвиваючої завдань у триєдине завдання, що забезпечує органічне злиття навчання і розвитку, при якому навчання виступає самоціллю, а умовою розвитку школярів. Сутність взаємозв'язку освітніх та розвиваючих завдань, навчання і розвитку в цілому, розкрито С. Виготським, його дослідження дозволяють вирішити кардинальне питання типології навчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях лише оволодінням зовнішніми засобами культурного розвитку (до них відносяться оволодіння письмом, читанням, рахунком) можна вважати традиційним. Навчання, яке в якості провідних цілей розглядає забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку, є розвивають і набуває при цьому цілеспрямований характер. Результатами такого навчання служить досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.
Типологія виду навчання залежить від змісту розвитку і навчання, його психологічних особливостей. Оскільки основний предмет розгляду є розвиваюче навчання, то як його окремих типів можна виділити такі:
1) проблемне навчання, що оформилася в окрему систему, над розвитком якого працювали багато авторів (А. М. Матюшкін, І Я. Лернер, М. І. Махмутов, А. В. Фурман та ін);
2) розвивальне навчання на гуманно-особистісної основі (ША. Амонашвілі);
3) розвиваючі системи Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, Л.В. Занкова.
У розвиваючих системах навчання його зміст виступає засобом розвитку особистості дитини, отже, воно повинно відповідати змісту розвитку, відбивати його. Зміст навчання задає певний спосіб його засвоєння,
Докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвиваючому навчанні. Тут головне завдання вчителя - не "довести", "пояснити" і "показати" учням, а організувати спільний пошук вирішення виниклої перед ними завдання.
Розвиваючі технології мають спеціальні методи, що включають дітей у колективний пошук: це створення проблемних ситуацій, метод колізій, метод вирішення навчальних завдань, навчальний діалог і т. Д. З ідеями розвивального навчання пов'язується можливість змін в школі.
Аналіз відбулися в початковій школі змін привів і до переосмислення пріоритетів у дидактичній основі системи Л.В. Занкова. Порядок значущості дидактичних принципів і їх значення для практики навчання виглядають наступним чином:
- Принцип усвідомлення процесу навчання;
- Принцип систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких;
- Принцип навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі;
- Принцип провідної ролі теоретичних знань;
- Принцип швидкого темпу вивчення нового матеріалу.
Удосконалення системи початкового навчання, стимульоване соціальним замовленням суспільства, призводить до того, що сьогодні вже недостатньо забезпечити оволодіння школярами сумою знань, важливе значення надається завданню навчити школярів вчитися, а психологічно це означає - навчити їх хотіти вчитися.
Це висуває на перший план принцип усвідомлення процесу навчання.
У сучасній школі багато робиться для формування в учнів позитивного ставлення до навчання. Одне із загальноприйнятих напрямків - використання в навчальній діяльності ігрових методів навчання. Проте тут нерідко відбувається перекіс, коли навчання замінюється грою. Доводиться визнати, що при цьому інтерес дітей до навчання не набуває форму свідомого, активного пізнавального процесу, який необхідний для ефективного навчання в середній ланці.
Інший шлях спрямований на використання проблемно-розвиваючого навчання. Саме він допомагає зробити принципово важливий крок до формування мотивів навчання і пізнавальних інтересів як внутрішньої характеристики самої навчальної діяльності.
Основним принципом комплектування учнів у школі є врахування їхніх вікових особливостей. Проте численні психологічні дослідження показали, що відмінності в психічному розвитку в учнів одного віку бувають дуже великі. Школярі, що знаходяться в однакових умовах навчання, показують різний рівень засвоєння нового матеріалу. У ступені засвоєння знанні виявляються типові для учнів, стійкі особливості їхньої психіки. Від цих особливостей залежить успішність навчальної діяльності, можливість вирішувати проблемні ситуації, оперувати отриманими знаннями в нових умовах.
Для забезпечення успішності навчання всіх учнів необхідно враховувати індивідуальні варіанти розвитку. При цьому важливо пам'ятати, що відмінності дітей проявляються не тільки в рівні їх розвитку, але і в продуктивності навчальної праці. Усі аспекти відмінностей учнів висувають на перший план принцип систематичної роботи над розвитком усіх учнів. Кожній дитині надається можливість на рівні його можливостей і особистого досвіду провести спостереження, виділити загальні ознаки, зробити необхідні дії, завершити спостереження практичними діями.
Аналізуючи стандарти початкового навчання, можна помітити, що досягнення високого рівня їх виконання неможливо без формування теоретичного мислення. Саме тому в сучасних умовах розвитку системи треба пам'ятати про значення принципу провідної ролі теоретичних знань.
Свідоме засвоєння знань, їх розуміння завжди означає включення нового матеріалу в систему вже наявних знань. Думка може бути зрозуміла і засвоєна тільки тоді, коли вона входить до складу особистого досвіду учня. Якщо мислення не досягло того рівня узагальнення, який потрібен для розуміння нового матеріалу, необхідно конкретизувати цей матеріал так, щоб необхідні зв'язки було встановлено на ранніх етапах навчання.
Придбання нових знань, виконання нових завдань будуються так, що повернення до пройденого стає абсолютно необхідним. Повертаючись до пройденого, школяр у той же час робить суттєвий крок вперед, раніше придбані знання постають в іншому вигляді. На кожному новому етапі навчання вивчене поняття збагачується новим змістом. Так на практиці реалізується принцип швидкого темпу вивчення нового матеріалу. Даний принцип має не тільки кількісну, але головним чином, якісну - характеристику.
Далі, виходячи з того, що рівень вимог до випускників початкової школи зріс, необхідно дуже обережно поставитися до принципу навчання на високому рівні труднощі. Він створює умови для прояву індивідуальних можливостей дітей, формування на уроці довірливого спілкування. Сенс цього принципу базується на вченні Л.С. Виготського про зони найближчого розвитку. Цей принцип передбачає, перш за все, організацію такої навчальної діяльності колективу на уроці, яка веде до вирішення завдання, до якої кожен учень окремо не може впоратися. Міра труднощі повинна знижуватися в залежності від можливостей кожного учня або класу в цілому. Але спочатку кожен повинен мати справу з пізнавальною труднощами, яка викликає активність пошукової діяльності. У цьому і полягає суть розвиваючої програми Л.В. Занкова.
Дуже часто вчителі поверхнево оцінюють зміст навчальних предметів системи Л.В. Занкова, не помічаючи, що в програмі закладені різні форми конкретизації, розраховані на різний рівень узагальненості і характер засвоюваних знань. Однак без тієї чи іншої форми конкретизації не може бути повноцінного засвоєння знань і пов'язаного з ним розвитку абстрактно-теоретичного мислення.
Система навчання, спрямована на загальний розвиток дітей, відрізняється багатством змісту. У ній поставлено завдання - дати загальну картину світу на основі досягнень науки і мистецтва. Такий зміст навчання природосообразно, тому що йде назустріч природної духовної потреби молодших школярів, їх тязі до пізнання світу.
При розробці теорії і практики розвивального навчання Л.В. Занков та його лабораторія спиралися на цілу систему фактів, отриманих на основі перевірки дидактичної системи в різних педагогічних умовах. Психологи вважають, що у віці до 7-8 років у зростаючому людині розвиваються й виявляються до 70% його особистісних якостей. Саме в цей період початкового навчання розкриваються сутнісні сили зростаючої людини, складається ядро ​​його особистості. Добре відомо, що все, що засвоює дитина в цьому віці, залишається на все життя.
Психологія довела, що навчання є провідною причиною психічного розвитку. Л.В. Занков був проти системи «формування особистості», яка передбачає якісь насильницькі дії всупереч природі людини. Він ставив іншу мету - система навчання і виховання повинна допомогти розкритися духовним силам, створити сприятливі умови для їх дозрівання і розвитку, а не насильно розгортати їх.
Розвиток дітей в даній системі розуміється не у вузькому сенсі, як розвиток окремих сторін - уваги, пам'яті, уяви тощо, а як загальний розвиток особистості (розвиток розуму, волі, почуттів, тобто фундаментальних сторін психіки, що становлять її основу).
Нова система навчання - це цілісна, науково обгрунтована система, всі частини якої взаємопов'язані.
Розвиток досягається на основі реалізації всією комплексу її частин, що визначають і утворюють процес навчання, - цілей і завдань навчання, знову висунутих принципів, спрямованих на загальний розвиток школярів, багатства змісту і особливостей методів навчання, за допомогою яких реалізуються принципи, а також організаційних форм, особливої ​​атмосфери навчання та врахування його результативності.
Регулюючу і спрямовуючу роль в системі Л.В. Занкова мають дидактичні принципи:
1. Навчання на більш високому рівні труднощі.
2. Вивчення матеріалу швидшим темпом.
3. Провідна роль теоретичних знань.
4. Усвідомлення процесу навчання.
5. Робота над розвитком усіх учнів.
Принцип більш високого рівня труднощі у навчанні передбачає подолання школярами труднощів у процесі навчання, що викликає у них духовний підйом, сприяє розвитку. Оволодіння знаннями без будь-якого напруження робить процес розвитку млявим і повільним. Але труднощі повинні бути доступні для подолання їх дітьми в зоні найближчого їх розвитку. Якщо міра труднощі не буде дотримуватися, тоді цей принцип з позитивного фактора, що впливає на розвиток, перетворюється в негативний, викликає спад інтересу до навчання.
Принцип проходження матеріалу швидшим темпом протистоїть розжовування матеріалу. Більш швидке просування в пізнанні відповідає потребі дітей - їх більше цікавить дізнаватися нове, ніж повторювати вже знайомий матеріал. Процес пізнання в новій системі будується так, що більш швидке просування вперед йде спільно з поверненням до пройденого. Вивчення нового перешаровуються повторенням раніше вивченого. При цьому раніше вивчене виступає в нових зв'язках і супроводжується відкриттям в ньому нових сторін і нових граней.
Принцип провідної ролі теоретичних знань передбачає, що учні в процесі вправ ведуть спостереження над матеріалом, при цьому вчитель направляє їх увагу і веде до розкриття істотних зв'язків і залежностей в самому матеріалі. Учні підводяться до з'ясуванню певних закономірностей, роблять висновки.
Робота над освоєнням закономірностей просуває школярів у їх розвитку.
Принцип усвідомлення процесу навчання звернений усередину - на усвідомлення учнем протікає у нього процесу свідомості: що він до цього знав, а що нового ще йому відкрилося в досліджуваному предметі, оповіданні, явище.
Принцип роботи над розвитком усіх учнів, як сильних, так і слабких, підтверджує високу гуманну спрямованість нової дидактичної системи. Всі діти, якщо у них немає патологічних відхилень, можуть просуватися в своєму розвитку. Сам же процес розвитку йде то уповільнена, то стрибкоподібно. Тому слабкі і сильні учні мають навчатися разом. А поділ учнів за успішністю, створення особливих класів для слабких школярів Л. В. Занков вважав суперечить законам розвитку і самої природосообразности навчання.
Важливою умовою реалізації дидактичних принципів є створення особливої, довірчої атмосфери навчання, яка встановлюється в класі між вчителем і учнями, добре, шанобливе ставлення дітей один до одного. У спілкуванні складаються і виявляються почуття совісті, честі, порядності, шляхетності, доброти, поваги один до одного. Вчителю треба звертати увагу на розвиток цих почуттів у повсякденних пошуках, вправах, допомоги дітей один одному, співчутті того, хто опинився у скрутному становищі. Саме через відносини, через переживання в процесі спілкування з ним матері, вчительки, товаришів людина в дитинстві дозріває для повноцінного спілкування з навколишнім світом в дорослому віці.
Таким чином, ми можемо зробити наступні висновки:
1. Молодший шкільний вік представляє собою один з найбільш важливих і відповідальних періодів у житті дитини, в процесі його розвитку, так як саме в цей період закладаються основи розвитку як його навчальної, так і трудової діяльності, відбувається зміна всіх психічних процесів, які в свою чергу, докорінно змінюють особистість дитини.
2. Розвивальне навчання - особливий вид навчання, що характеризується специфічним підходом до визначення і реалізації цілей, його змісту, технології та взаємодії учасників навчального процесу.
: 3. Система розвивального навчання Л.В. Занкова цілісна, її частини взаємопов'язані, кожна з них несе в собі функцію, що забезпечує загальний розвиток школярів, побудова навчання в ній будується на основі наступних дидактичних принципів: навчання на високому рівні труднощі, висока питома вага етичних знань, швидкий темп вивчення програмного матеріалу, знання школярами процесу навчання, загальний розвиток всіх учнів.
Відбір змісту освіти зумовлює і відбір методів навчання, спрямованих також на загальний розвиток учнів, у тому числі і на розвиток комунікативних умінь.

Глава 2. Дослідно - експериментальна робота з проблеми формування комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку.
2.1 Модель дослідно-експериментальної роботи
Наше дослідження велося в 2-му класі, що відповідає основного етапу формування комунікативних умінь. Дослідною базою був 2-й клас «А», школи № 15 г . Орська Дослідно - експериментальна робота включала в себе три етапи: констатуючий, формуючий, контрольний.
Експериментальне експерименту ми визначили провідну форму спілкування дитини з дорослими.
На формуючому етапі ми вчили дітей управляти своєю поведінкою, виховували витримку і самоконтроль.
На контрольному етапі ми виявляємо, як змінився рівень комунікативних умінь у дітей.
2.2 Особливості розвитку комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку
Констатуючий етап.
Мета: визначити ступінь сформірованнності у дітей молодшого шкільного віку комунікативних умінь.
Методика дослідження: методика Г. Мюррея «Спілкування дітей молодшого шкільного віку».
Проведення обстеження: Діагностика форми спілкування проводиться наступним чином. Педагог приводить дітей в клас, де на столі розкладені аркуші паперу, на яких слід виконати певне завдання.
Потім педагог організовує ту діяльність, яку вимагає умова тесту. Після цього дітям пропонується на вибір один із запропонованих типів діяльності. Якщо дитина не може самостійно зробити вибір, педагог пропонує послідовно продумати завдання, а потім виконати.
Кожна ситуація триває не більше 15 хв.
Під час обстеження при виборі кожного нового завдання педагог заповнює на дитину окремий індивідуальний лист протоколу.
Таким чином, в кінці обстеження буде заповнено три протоколи на кожну ситуацію.
Обробка результатів:
У всіх ситуаціях підраховуються загальна кількість балів, якими оцінюється кожен показник. Провідною вважається та форма спілкування, яка оцінюється найбільшою сумою балів:
Низький рівень (ситуативно-ділова форма спілкування) - 0-9 балів;
Середній рівень (внеситуативно-пізнавальна форма спілкування) - 10-13 балів.
Високий рівень (внеситуативно-особистісна форма спілкування) - 14-17 балів.
Під час проведення експерименту діти, в кількості 21 людини, були спокійні. У ході проведення методики було виявлено, що 8 дітей мають ситуативно-ділової формою спілкування, для цих дітей важлива спільна гра, їх не приваблювало читання книг, бесіда на особисті теми; дітей мають внеситуативно-пізнавальної формою спілкування, вони 5 вибрали читання книги, 9 дітей мають внеситуативно-особистісним спілкуванням, для них більш цікава бесіда на особисті теми. Результати були виведені за такою формою.
1. Порядок виконання завдання
1 2 3
2. Основний об'єкт уваги
1 2 3
Поодинокі паралельні діагональні лінії лінії конфігурації
3 5 2
3. Комфортність стану
свобода поведінки (1) + інтерес до досвіду (1) +
емоційна залученість (1)
у грі при читанні в процесі
бесіди
5 +3 = 8 2 +3 = 5 6 +2 = 8
4. Особливості зображення
точно невикористане S-образні
за зразком простір лінії
3 6 2
5. Засоби спілкування
предметно-дієві мовні
13 серпня
2.3. Визначення сформірованнності комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку комунікативних умінь.
Формуючий етап
Мета:
- Виробити стратегію виховання, що сприяє формуванню комунікативних навичок у молодших школярів, що навчаються у системі Л. В. Занкова;
- Організувати роботу з учнями відповідно до обраної стратегії.
Методика:
- Проект «Розвиток комунікативних та пізнавальних умінь молодших школярів»
У практиці школи існує протиріччя між потребами дитини в спілкуванні з однолітками і спрямованістю в навчанні в основному в розвитку інтелекту особистості. При цьому недооцінюється важливість комунікативних умінь школяра.
Адже робота з дітьми в цьому напрямі - необхідна умова розвитку спілкування. Це визначило етапи роботи.
Етапи реалізації та програмні заходи:
1) психолого-педагогічна діагностика учнів (готовність до шкільного навчання, рівень вихованості, соціометричний статус у класі, характер ставлення до навчальних предметів і т.д);
2) заповнення таблиці урахування індивідуально-типологічних особливостей учнів;
3) постановка комплексних виховних завдань;
4) вибір методів і форм навчально-виховної роботи;
а) підготовка і проведення колективних творчих свят:
б) організація та підтримку навчального діалогу на уроках (уроки-концерти, уроки турніри, парна та групова робота тощо);
5) обговорення динаміки розвитку учнів:
6) залучення батьків учнів у колективі класу;
- Успішна адаптація учнів у колективі класу;
- Прояв дбайливого ставлення до людей, дисциплінованість;
- Прояв творчої активності і широкого кругозору;
- Поява потреби у самоизменении і саморозвитку;
- Висока результативність навчання;
- Позитивне ставлення учнів до школи і окремих навчальних предметів і т.д.
У побудові навчально-воспітателного процесу ми намагалися поєднати ідеї колективної творчої діяльності І.П. Іванова до принципів розвиваючого навчання, закладеними в программеЛ.В.Занкова. Ця програма поряд з розвитком теоретичного мислення представляє вчителю великі можливості для вдосконалення ряду процесуальних комунікативних умінь учнів: слухати вчителя і товариша по класу; розмовляти з однокласником в парі; вести обговорення в малій групі; висловлювати перед класом думку цієї групи з того чи іншого питання; злагоджено давати відповідь хором і розуміти де треба відповідати індивідуально і т.д.
Як показує практика, в 1 - 2-му класі, крім процесуальних умінь, багатьом учням необхідні спеціальні вправи для оволодіння такими базовими комунікативними уміннями: вітати дорослого, однолітка і ввічливо звертатися до них у різних ситуаціях; надавати і приймати допомогу, дякувати за допомогу або послугу; відмовляти в адекватній формі, коли це буде потрібно.
Багатьом доводилося нагадувати, що потрібно вітатися з усіма входячи до класу. Іноді замість нагадування віталися першими дорослі і помічали, що поступово студенти засвоюють цю норму ввічливості. Їх комунікативні вміння непомітно розвивалися і відпрацьовувалися також на факультативних заняттях і при підготовці до свят. Для використовувалися уроки читання, особливо позакласного, а також комунікативні ігри, такі як «Типи текстів», де головні герої - казкові персонажі. Наприклад: Карлсон, Малиш, фрекен Бок.
Підсумком нашої спільної роботи в першій чверті 2-го класу був урок свято «Моя осінь», підготовка якого складалася з кількох етапів:
1. виразне читання віршів про осінь, підготовлених будинку за власним вибором або за вибором батьків;
2. підготовка виставки групових робіт з природного матеріалу на тему «Осінній ліс» і виставки осінній пейзаж.
3. підготовка музичних номерів до свята, як на уроках музики, так і самостійно.
4. підбір хорових ігор, що відповідають темі свята.
5. запрошення батьків на свято, виготовлення запрошень на уроках праці.
У ході самого уроку - свята читання дитячих віршів поєднувалося з співом і грою на музичних інструментах і спільними іграми, в яких брали участь діти разом з батьками.
«Свято дружби з книгою», котрий ми влаштували в стінах дитячої бібліотеки імені А.С. Пушкіна і запросили на нього батьків і учнів сусіднього класу. Свято проходило у формі гри подорожі в країну Граматики. Діти зустрічалися з казковими героями (їхні ролі виконували п'ятикласники), показували свої знання королеві граматики і отримували від неї дозвіл стати читачами бібліотеки. Першокласники не тільки ознайомилися з правилами поведінки в бібліотеки, але ближче пізнали один одного. Батьки побачили дітей у новій обстановці, оцінили їх успіхи і досягнення, особливості спілкування з однокласниками, отримали інформацію про роботу бібліотеки. Багато батьків, а поступово і учні в супроводі батьків стали відвідувати дану і шкільну бібліотеку.
При підготовки новорічного свята за основу була взята російська народна казка «Морозко». За її сюжетом раніше проводилася серія театральних ігор, а потім була приготовлена ​​інсценування для новорічної вистави.
Дуже яскравим і емоційним вийшло свято «Мамин день». Він проходив у формі уроку концерту, підготовленого спільно з учителем музики і викладачем ритміки.
На уроках розвитку мовлення хлопці написали про маму і бабусю невеликі твори, оформили їх своїми малюнками. На уроках позакласного читання готувалися виразно читати вірші, з учителем музики обговорювалося характер і тематика музичних номерів, вибудовувалася загальна канва свята, але спільних репетицій свята не проводилося, тому подробиці й деталі виникали в учнів на очах. Це створювало особливий настрій залученості у хлопців. В кінці свята мами і бабусі отримали в подарунок гарні кошики з квітами - діти виготовили їх на уроках праці.
Звичайно як в будь-якому самому звичайному 2-му класі, були труднощі у навчанні окремих учнів. Але всі ми - і діти, і батьки, і вчителі - відчували, що спільними зусиллями зможемо зробити багато чого. Результати роботи з російської мови порадували: 8 учнів написали диктант без помилок, і клас загалом впорався з роботою успішніше спочатку підготовлених учнів паралельних класів. Вивчення ставлення учнів до математики та російської мови в нашому класі за даними нашого психолога показало, що 70% учнем показують позитивне ставлення до вивчення цих предметів. Це вище ніж ставлення до них у паралельних класах з традиційною системою навчально-виховної роботи.
Переважна більшість хлопців полюбили читання, багато хто навчився читати виразно. Головне - учні повірили в свої сили. Один з учнів поділився зі своїми батьками: «Я читаю ще дуже повільно, але вчителька сказала, що я молодець, бо раніше зовсім погано читав, а тепер вмію і скоро навчуся ще краще». І через якихось півроку він дійсно сильно досяг успіху. Багатьом хлопцям вдалося стати успішніше у навчанні, оскільки всі алгоритми дій з навчальним матеріалом спочатку вивчалися на наочно-дієвої основі, потім неодноразово проговорювалися вголос і лише потім давалися для самостійного застосування.
Змінилися і відносини хлопців між собою. До кінця навчального року 6 осіб з класу значно поліпшили свій соціометричний статус. діти стали частіше піклуватися один про одного і помічати, коли оточуючим потрібна допомога. Цьому багато в чому сприяла гра - змагання «Які ми чергові».
Для проведення цієї гри весь клас розділився на 5 груп (за бажанням). Кожна група вибрала собі назву, отримала місце на екрані змагання, були визначені дні чергування в класі та школі. Командир вибирався кожну тиждень наново і нарівні з іншими брав участь у чергуванні. На початку кожного чергування командир давав своєму класу короткий звіт про підсумки минулого чергування. Клас на екрані оцінював кольором роботу чергових. Після цього новий склад чергових вибирав командира і розподіляв обов'язки на поточний день. Така організація чергування - ефективний спосіб тренування різних комунікативних умінь.
Святковий вечір «Перехід до третього класу» показав ефективність пропонованої нами системи навчально - виховної роботи. На цьому святі ми побачили, наскільки виріс рівень творчої активності і самостійності учнів, діти навчилися слухати один одного і виступати перед великою аудиторією, розширили коло їх інтересів. Кожен учень до свята готував вірші за своїм вибором, міг виступити з творчим номером у будь-якому жанрі.
Важка, але цікава спільна робота дітей і дорослих з реалізації проекту допомогла нам усім навчитися краще розуміти себе, один одного і навколишнє життя.
2.4. Результати дослідно-експериментальної роботи.
Мета: виявити, як змінився рівень сформованості комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку.
У ході проведення методики на визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими на Експериментальне, у дітей переважала ситуативно-ділова форма спілкування - 8 дітей, внеситуативно-пізнавальна форма спілкування - 5 дітей, і лише у 9 дітей - внеситуативно-особистісна форма спілкування.
На формуючому етапі була проведена робота з реалізації проекту «Розвиток комунікативних та пізнавальних умінь молодших школярів».
На контрольному етапі було проведено повторне тестування за методикою Г. Мюррея «Спілкування дітей молодшого шкільного віку», в процесі якого були виявлені наступні результати. Діти були спокійні й активні, 5 дітей мають ситуативно-ділової формою спілкування, поведінка 7 дітей відповідає внеситуативно-пізнавальному спілкуванню; та 10 дітей віддали перевагу внеситуативно-особистісне спілкування. У зведеній таблиці видно, що спеціально організовані і систематично проводяться заняття сприяють підвищенню рівня комунікативних навичок у дітей молодшого шкільного віку.
етапи дослідження
форми спілкування
ситуативно-ділова
внеситуативно-пізнавальне
внеситуативно-особистісне
констатуючий
8
5
9
контрольний
5
7
10
У процентному вмісті це виглядає так:
етапи дослідження
форми спілкування
ситуативно-ділове
внеситуативно-пізнавальне
внеситуативно-особистісне
констатуючий
36%
24%
40%
контрольний
29%
28%%
43%
Уявімо це у діаграмі:
\ S
\ S
Висновок
В даний час школи переходять на особистісно-орієнтовані технології, які ставлять у центр усієї освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних і безпечних умов для розвитку її природних потенциалов. У центрі уваги педагогів - унікальна, цілісна особистість дитини, яка прагне до максимального прояву своїх можливостей, відкрита для сприйняття нового досвіду.
Запропонований нами проект з розвитку комунікативних умінь у молодших школярів наочно допоміг нам пересвідчитись у тому, що робота з дітьми в цьому напрямку представляє особистісно-орієнтовані технології, що характеризують співробітництво учасників педагогічного процесу, демократизм, рівність і рівноцінне партнерство не тільки самих дітей, а й дітей з дорослими. Такий підхід сприяє розвитку комунікативних умінь школярів, що підкріплюється програмою навчання у системі Л. В. Занкова, яка також орієнтована на розвиток, передусім особистості дитини, її потенційних можливостей.
Дослідницька робота, проведена нами показала, що проект, обраний нами для роботи з дітьми, виявився досить продуктивним, про що говорять результати дослідження.
Отже, цілі та завдання, поставлені нами на початку роботи повністю досягнуті і вирішені, а це підтверджує гіпотезу про те, що про те, що рівень сформованості комунікативних умінь у молодших школярів залежить від правильно організованої і систематичної роботи в даному напрямку.

Список літератури
1. Аргинская І.І, Дмитрієва Н.Я та ін Навчаємо у системі Л. В. Занкова. Перший рік навчання. - М.: Просвещение, 1993
2. Блонський П.П. обрані педагогічні та психологічні твори / / Т.2. - М.: Наука, 2005
3. Жаленко Є.М. Уроки мислення методичні рекомендації. - Оренбург, 1991
4. Занков Л.В. Співдружність вченого і вчителя: Бесіди з вчителями / Склад. М. В. Звєрєва, Н. К. Індик. - М.: Просвещение, 1991
5. Єпішин Л.В. педагогічні аспекти розвитку комунікативних властивостей особистості / / «Початкова школа» № 11, 2008
6. Кузнєцова Л.В. Гармонійний розвиток особистості молодшого школяра: Книга для вчителів. - М.: посвещенная, 1993
7. Макарова М.М. Комунікативна гра в молодших класах / / «Початкова школа» № 7, 2008
8. Мостова О.М. Дитина в кризі / / «Початкова школа + до і після» № 6, 2007
9. Немов Р. Психологія підручник / / Т. 1-2. - М.: ВЛАДОС, 1999
10. Сухомлинський Серце віддаю дітям. - Київ: Радянська школа, 2008
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
130.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Актуальність і принципи системи Л В Занкова у сфері формування комунікативних навичок у молодших
Формування комунікативних умінь і навичок у молодших школярів
Формування комунікативних навичок у молодших школярів в умовах дозвіллєвого центру
Формування у молодших школярів комунікативних умінь і навичок на уроках рідної мови
Розвиток комунікативних навичок у молодших школярів на уроках англійської мови
Особливості формування комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний
Формування мовленнєвих навичок у молодших школярів
Формування вокально-хорових навичок у молодших школярів
Формування вокально хорових навичок у молодших школярів
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru