додати матеріал

приховати рекламу

Ієрархія і пріоритети цілей викладання курсу Основи аудиту

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

Міністерство освіти Російської Федерації

Російська економічна академія ім. Г.В. Плеханова

Кафедра психології та педагогіки
Екзаменаційне есе
На тему: ІЄРАРХІЯ І ПРІОРИТЕТИ ЦІЛЕЙ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ «ОСНОВИ АУДИТУ»
 
Виконав
аспірант кафедри «Аудит»
Каланов О.М.
Москва 2003

ІЄРАРХІЯ І ПРІОРИТЕТИ ЦІЛЕЙ ВИКЛАДАННЯ
КУРСУ «ОСНОВИ АУДИТУ»
В основі будь-якої освітньої технології або концепції, будь-якого підходу до викладання тієї чи іншої навчальної дисципліни лежить певна мета або, вірніше, комплекс цілей з певною їх ієрархією. Як говорив А.С. Макаренко, педагогіка є наука доцільна. Саме мета не стільки виправдовує, що визначає засоби - тільки слідом за виділенням тієї чи іншої педагогічної мети в якості профілюючої визначаються ті чи інші, найбільш згідні цієї мети, методи і засоби, а також сам зміст навчання.
У сучасній теорії педагогіки виділяються такі основні цільові орієнтації педагогічного процесу: формування знань, умінь і навичок, формування способів розумових дій, формування естетичних і моральних відносин, формування самоврядних механізмів особистості, формування дієво-практичної сфери та розвиток творчих здібностей. Необхідність кожної з цих цілей визнається, як правило, будь-педагогічною технологією і, відповідно, повинна в тій чи іншій мірі враховуватися в кожному навчальному предметі. При цьому і кожна педагогічна технологія, і кожен навчальний предмет можуть по-своєму розставляти акценти в ієрархії цих цілей.
Своє безпосереднє, практичне вираження педагогічні цілі знаходять при розробці навчальних програм і викладанні конкретних навчальних дисциплін: у загальному вигляді вони ставляться державою, більш детально - навчальними закладами і кафедрами (інститутами), але всі вони залишаються лише номінальними, декларативними, і лише на останньому етапі педагогічні цілі максимально конкретизуються, і здійснюються конкретні кроки з їх досягнення. Розглянемо педагогічні цілі, виходячи з яких повинна, на погляд автора, будуватися програма навчання з дисципліни «Основи аудиту», ієрархію цих цілей і способи їх реалізації.
Отже, перша із зазначених загальних цільових орієнтацій - формування знань, умінь і навичок. У традиційному підході до навчання віддається пріоритет саме передачу учням максимального обсягу знань, умінь і навичок. Передбачається, що в підсумку це має привести до розвитку особистості та формування бази для саморозвитку, хоча на практиці ці цілі і залишаються другорядними, побічними. Пріоритет знань, умінь і навичок віддається і багатьма більш-менш сучасними педагогічними концепціями, такими як програмоване навчання (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін), технологія укрупнення дидактичних одиниць (П. М. Ерднієв, Б. П. Ерднієв) і т.п. - Представляють собою, в кінцевому рахунку, удосконалення методики викладання і структури навчального матеріалу.
Прийнятні такі технології при викладанні основ аудиту? Яка роль повинна віддаватися мети формування знань, умінь і навичок у цьому курсі? І про які саме знаннях, уміннях і навичках йде мова? Перш ніж відповісти на ці питання, уточнимо специфічні особливості розглянутого курсу, які безпосередньо впливають на його утримання та на цілепокладання в цілому. Курс основ аудиту був введений до навчальну програму вже на третьому році навчання на загальноекономічному факультеті, тобто до отримання практичних знань і до вибору подальшої навчальної надбудови. Лише незначна кількість учнів, що проходять цей курс, продовжують навчання за спеціальністю «Бухгалтерський облік і аудит» - можливо, лише 10-15%. Ще менша кількість учнів збирається і (або) стане в майбутньому аудиторами - на погляд автора, не більше 3% (навіть якщо розглядати професію аудитора в загальному, безвідносно необхідної атестації).
Виходячи з наведених цифр, на погляд автора, слід зробити висновок, що навчальна програма повинна будуватися на передумові, що учні не стануть аудиторами в майбутньому. Тут можна заперечити, що в сучасній педагогіці все більше утверджується принцип індивідуального підходу до учня, з чого можна було б зробити висновок, що педагог повинен забезпечити пізнавальні потреби і цієї меншини (3%). Але, на погляд автора, це було б нераціонально. По-перше, три відсотки представляють собою в середньому лише одного учня з цілого класу. Теоретично для нього можна було б ввести свою, більш детальну, навчальну програму. Але освітня система не характеризується великою гнучкістю - уже в наступному році цьому учневі доведеться вивчати ті ж предмети вже на факультеті «Бухгалтерський облік і аудит». Тому в даному випадку і в такому розумінні індивідуальний підхід був би нераціональний і з точки зору вчителя, і з точки зору учня.
Наступний висновок, який можна зробити, полягає в тому, що докладне вивчення методики аудиту в рамках розглянутої дисципліни не тільки не обов'язково, але й не бажано - це навчальний час може бути витрачено набагато більш ефективно з точки зору освіти абсолютної більшості учнів. Крім того, докладне вивчення аудиту вже на третьому курсі загальноекономічного факультету і просто практично неможливо. Так, в цей період учні володіють лише основами знань про оподаткування, причому більше в теоретичному плані (роль, функції податків тощо), ніж в практичному (конкретні правила обчислення конкретних податків, особливості прав і обов'язків платників податків і податкових органів і т . п.). Ще більш важливо те, що учні в цей період мають надзвичайно поверхневі знання і про бухгалтерський облік. А адже бухгалтерський облік та оподаткування є базою, принципово необхідної для вивчення аудиту: без цієї бази неможливо передати учням практично ніяких знань навіть про основи аудиту, не кажучи вже про практичне аудиті. Хіба можна пояснити учням, що аудит являє собою перевірку бухгалтерської звітності, якщо учні навіть не уявляють собі, що таке бухгалтерська звітність? (За спостереженнями автора, достатнє уявлення про бухгалтерської звітності для вивчення основ аудиту на третьому курсі загальноекономічного факультету мають не більше одного учня з п'яти). По суті, і історично, і логічно аудит є похідним від бухгалтерського обліку і, почасти (на сучасному етапі) від практичного оподаткування.
У підсумку, при детальному вивченні аудиту вже на третьому курсі, учні здатні тільки завчити предмет, не вникаючи в його зміст. Внаслідок відсутності зв'язків з уже наявними знаннями, отримана інформація виходить за межі «зони найближчого розвитку» (за Л. С. Виготському), не утворює фіксованого образу, «гештальта» (за М. Вертхеймером). Тому, по-перше, для його вивчення необхідна організація міжпредметних зв'язків з цими дисциплінами, основи яких повинні вивчатися раніше аудиту. І, по-друге, це неминуче накладає обмеження і на сам зміст аудиту як дисципліни, що вивчається.
Отже, які ж знання, вміння і навички повинен отримати учень при вивченні основ аудиту? Виходячи з вищевикладеного, очевидно, що не конкретні знання з методики аудиторської діяльності. На погляд автора, необхідно, щоб в учнів сформувалися уявлення про аудит як діяльності (у підприємницькому та загальноекономічному та соціальному плані), про цілі аудиту, конкретному вираженні результатів аудиторської діяльності та про загальні теоретичних і методичних підходах до організації аудиту. Тобто цільовим суб'єктом навчання має стати не аудитор, а користувач аудиторських послуг як найбільш вірогідний результат навчання студентів. У підсумку, оскільки обсяг знань, який необхідно передати учням в рамках цього курсу, досить невеликий, то, на погляд автора, недоцільно застосовувати зазначені вище педагогічні технології, спрямовані на його ефективне засвоєння: передача цих знань повинна більшою мірою служити іншим педагогічним цілям.
І ще один важливий аспект знань, можна сказати, Пропедевтична мета курсу: учні повинні отримати уявлення про аудитора як професії. Метою педагога в даному випадку має бути руйнування діючих стереотипів про аудит та аудиторів (а вони є і є досить стійкими), розкриття дійсній ситуації на ринку аудиторських послуг та ринку праці аудиторів, пояснення характеристик і особливостей аудиту як професії. Ця інформація має важливе на даному етапі значення для самовизначення учня: вивчення аудиту та бухгалтерського обліку або вибір інших напрямків подальшого навчання.
Уміння та навички, на погляд автора, прищепити учням в рамках програм основ аудиту досить проблематично. Навичкам аудиту, як уже зазначалося, навчати не слід. Мова може йти тільки про навички співпраці з аудиторами та аудиторськими організаціями: порядок вибору аудиторської організації, забезпечення її діяльності, дозвіл розбіжностей і конфліктних ситуацій в процесі аудиту тощо Разом з тим, як показує практика, такі навички учнями третього курсу денного відділення засвоюються дуже неефективно. На погляд автора, це пов'язано з тим, що далеко не всі учні вже можуть себе позиціонувати у дорослому професійного життя, що перешкоджає персоналізації відповідних знань. В якості методичного вирішення даної проблеми можна запропонувати використання проблемних та ігрових методів навчання, які зарекомендували себе в таких ситуаціях. У якості радикального рішення, більше на погляд автора прийнятного, - перенести курс аудиту на наступні роки навчання з необхідною його адаптацією до професійного напрямку.
При цьому автором хотілося б виділити один надзвичайно важливий навик, обов'язковий для подальшого навчання і професійної діяльності учнів (в рамках будь-якого спрямування). Це навички самостійної роботи і, в першу чергу, самостійної роботи до законодавства. У нашій галузі в силу її специфіки такої навик має визначальне значення. На сучасному етапі оволодіння ним не тільки обов'язково для навчаються за спеціальністю «Бухгалтерський облік і аудит», а й істотно підвищує потенціал і цінність учнів з інших економічних спеціальностях: всі вони неминуче будуть зустрічатися з необхідністю самостійного аналізу тієї чи іншої відрости законодавства. На жаль, педагогічна практика автора приблизно з двома сотнями студентів (у т.ч. вечірнього відділення та останніх курсів інших факультетів) показала, що цим навиком не володіє, напевно, жоден учень. Але ж його можна навіть назвати передумовою для формування культури самостійної роботи і самостійного навчання і, певною мірою, правової культури особистості.
Тут ми безпосередньо підійшли ще до однієї педагогічної мети: формування естетичних і етичних аспектів особистості учнів. Специфіка цієї мети відбивається методів її досягнення: що стосується викладання основ аудиту, то, на погляд автора, її досягнення може сприяти лише особистий приклад педагога. Тільки особистим прикладом педагог може спробувати виховати в учнів толерантність, повага до прав і свобод інших індивідуумів, прищепити їм правової спосіб вирішення конфліктів і правову активність. Впливу особистості педагога на формування особистості учнів присвячено чимало педагогічних робіт і, як правило, в них визнається важливе соціальне значення і висока ефективність такого впливу. При цьому необхідно зазначити, що рівень впливу визначається не тільки і не стільки професійними якостями педагога, але, здебільшого, самими характеристиками його особистісного розвитку та педагогічним талантом.
При дотриманні цих умов учень свідомо чи несвідомо прагнути бути схожим на вчителя і в перспективі може перевершити його. Раніше, при авторитарній системі навчання, передбачалося, що освіта повинна носити відтворює характер: навіть у Біблії сказано, що «учень не більший за вчителя, а раб понад пана свого: Доволі для учня, щоб він був, як учитель його, а раб , щоб він був, як пан його »(Мт 10:24-25). Проте ж в історії відомо багато випадків, коли учні перевершували своїх вчителів: Сократ-Платон, Фрейд-Юнг, а в радянській і російській педагогіці автор назвав би Гальперін-Тализіна. Сучасна система освіти передбачає необхідність розширеного відтворення інтелектуального та особистісного потенціалу учнів, без чого проблематично подальше суспільний розвиток.
Зауважимо, що розглянута мета - формування естетичних і етичних аспектів особистості учнів - більшою мірою характерна для початкових етапів освіти, властива сімейному вихованню, і у вищій школі, коли особистість учня вже, по більшій частині, сформована, її досягнення об'єктивно ускладнене. Однак це не означає, що воно не можливо. У рамках викладання основ аудиту акцент, на погляд автора, може і повинен бути зроблений на формуванні та розвитку правової свідомості учнів. У сучасній теорії держави і права та філософії права визнається, що правова свідомість є не лише одним з факторів, що впливають на ефективність реалізації позитивного права (законодавства) - в кінцевому підсумку воно визначає успішність чи безуспішність правової реформи в цілому. За великим рахунком, рівень розвитку права на конкретному етапі не може бути вище рівня розвитку правової культури та суспільної правосвідомості, оскільки вони складають його основу. В якості прикладу можна навести той факт, що саме невідповідність радянського правової свідомості требовавшегося в нових правових умовах і недооцінка важливості цього фактора реформаторами, на погляд автора, призвели до розколу суспільства та іншим негативним економічним і правових наслідків, зокрема зростанню правового нігілізму.
Найважливішим засобом формування та моделювання правосвідомості громадян є правове виховання, яке передбачає здійснення цілого комплексу заходів виховного, навчального та інформаційного характеру і має багатий інструментарій. Частина з них може бути використана і при викладанні основ аудиту. Однак тут, на погляд автора, необхідно позначити одне важливе обмеження: успішне правове виховання неможливе без наочного прикладу правової культури з боку самих державних органів і посадових осіб. Разом з тим, порушення законодавства, ігнорування правових та етичних норм самими органами влади, демонстрація ними політики подвійних стандартів (а в даній галузі знань цих прикладів стільки, що педагог просто не може закрити на них очі), призводять назад до правового нігілізму, зводять нанівець всі зусилля по правовому вихованню суспільства, оскільки правосвідомість рядових громадян багато в чому визначається представляють, і дійсним правосвідомістю представників органів державної влади (як виконавчої, так і законодавчої).
Наступна з основних педагогічних цілей, яку необхідно розглянути в рамках даної роботи - розвиток творчих здібностей учнів. Творчі здібності особистості, якщо їх розуміти в широкому сенсі - як здатність до нестандартного мислення, - мають принципове наукове і загальносоціальне значення. При такому розумінні творчості творчі здібності, безумовно, потрібні і від учнів економічних спеціальностей.
Згідно побутовим уявленням, дидактична мета розвитку творчих здібностей учнів непорівнянна з навчанням основам аудиту. Однак, по-перше, ці уявлення лише висловлюють ще один стереотип про аудиторську та суміжних з нею видах діяльності, який педагогові слід розвіяти в процесі навчання: в рамках цієї галузі творче початок не тільки вітається, але іноді і необхідно (не тільки в податковому та бухгалтерський консультуванні і безпосередньо аудиті, але навіть в самому бухгалтерському обліку з його поняттям професійного судження). І, по-друге, можна стверджувати, що розвиток творчих здібностей можливо в рамках будь-якого навчального предмета: не тільки естетичних і гуманітарних - такий розвиток досягається не змістом навчального процесу, а його методами. А в сучасній теорії педагогіки існує безліч ефективних методик розвитку творчого мислення: від евристичних (А. В. Хуторський) і проблемних (М. І. Махмутов) методів навчання до діалогічної моделі навчання В.С. Біблера і С.Ю. Курганова. Разом з тим, очевидно, що навіть мінімальне досягнення даної мети в рамках однієї лише програми навчання основам аудиту (або якої б то не було іншої навчальної програми) неможливо. Такий розвиток, безумовно, здійснюється комплексно, протягом дуже тривалого терміну і не лише в системі освіти.
Відомо, що основними перешкодами для розвитку творчого мислення є, по-перше, страх («Успіхи науки - справа часу й сміливості розуму» (Вольтер)) і, по-друге, закомплексованість, інерційність мислення («Найвища досвідченість в тому, щоб уміти відмітати всякий досвід »(М. Твен)). Перша проблема на практиці цілком успішно вирішується дидактичними засобами у процесі педагогічного спілкування. Рішення другої, на погляд автора, залежить від успішності досягнення ще однієї педагогічної мети - формування ефективних способів розумових дій учнів.
Ця мета досить близька формуванню знань, умінь і навичок в тому сенсі, що вона, як правило, в теорії і на практиці досягається за допомогою реалізації першої мети. Так, наприклад, технології розвивального навчання, як і традиційного, припускають передачу учням значного обсягу знань, умінь і навичок, але при цьому вони змістили освітні акценти: знання є не самоціллю, а засобом: засобом розвитку теоретичного мислення (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), або всебічного розвиток учня (Л. В. Занков). Аналогічно, при проблемному навчанні (М. І. Махмутов, А. М. Матюшкін) як завдання може ставитися розвиток інтелекту учнів - за рахунок збільшення самостійності учнів при вирішенні проблемних ситуацій учнями не тільки ефективно засвоюються знання, а й формується активна пізнавальна діяльність, досягається свобода і органічність застосування способів розумових дій.
На думку автора, при викладанні курсу «Основи аудиту» саме розглянута мета, а не формування знань, умінь і навичок, повинна бути профілюючої (чи не єдиною, але основний). По-перше, як вже зазначалося, яких навчають, у абсолютній більшості не стануть аудиторами, крім того, слід визнати, що далеко не всі з них будуть стикатися з аудитом в своїй майбутній професійній діяльності. Відповідно цінність конкретних знань про аудит для цих учнів досить умовна - мова може йти лише про необхідному мінімумі інформації.
По-друге, знання в аудиті мають, на жаль, вкрай короткий термін придатності. Як приклад (а також приклад актуальності розглянутого вище навички самостійної роботи з законодавством) проілюструємо сьогоднішню динаміку законодавства. У податковій сфері візьмемо для прикладу ситуацію з податком на прибуток, правила обчислення якого були кардинально змінені в середині 2001 року, ще раз змінені до вступу в силу попередніх змін, а через кілька місяців після набуття ними чинності (у травні 2002 року) - в черговий раз було змінено до 80% тексту, причому останнім змінам була надано зворотну силу (втім, і на цьому законодавець не обмежився). У бухгалтерському обліку тільки з 2000 року по наші дні набрала чинності 15 положень з обліку. І останній приклад наведемо щодо аудиту. У вересні минулого року на одному із занять зі студентами автор виклав кілька теоретичних і практичних аспектів аудиторської діяльності та визначив на наступний семінар невеликий тест. Але вже протягом цього тижня до наступного семінару Урядом були прийняті нові стандарти з аудиторської діяльності, потребу в перегляді навчального матеріалу.
З одного боку, це є ще одним аргументом проти навчання студентів конкретних методик аудиту, правилами бухгалтерського обліку та оподаткування - все це виявляється неефективним в умовах настільки динамічно мінливого законодавства. Тому, на переконання автора, навчання, принаймні, в таких мобільних галузях, як аудит, має давати не стільки знання, скільки способи самостійного отримання, осмислення й засвоєння знань. Якщо знання динамічні, то й навчання має бути динамічним: не дати учневі готівкові знання, необхідні для практичної роботи на дату його виходу з навчального закладу, а підготувати його до роботи такого типу, зокрема, забезпечити йому базу для стійкого активного свідомого оволодіння професійним досвідом . Все-таки, не можна не погодитися, що «в будь-якій науці, в будь-якому мистецтві кращий вчитель - досвід» (Сервантес).
А з іншого боку, звідси випливає необхідність і ще однієї педагогічної мети - формування самоврядних механізмів особистості. Розглянемо тут цю мету у вузькому сенсі - створити передумови для свідомого професійного та інтелектуального зростання учнів. Якщо Е.В. Ільєнко, перефразовуючи древніх, говорив, що учень це не посудина, яку потрібно заповнити, а факел, який потрібно запалити, то ми, перефразовуючи у свою чергу Е.В. Ільєнкова, зауважимо, що освіта повинна не вивести учня на орбіту, а забезпечити його двигуном для самостійного руху.
Кошти для цього у викладанні основ аудиту ті ж, що і в інших предметах: виховання самостійності та ініціативності дидактичними методами і формування внутрішньої мотивації учнів. Саме внутрішньої мотивації - в традиційній системі викладання мотивація носить переважно зовнішній характер («знання - силою»), внаслідок чого навчальний процес або втрачає свою ефективність, або призводить до значного стомлення учнів, їх емоційним перевантаженням. Після закінчення навчального закладу утворення відбувається, як правило, в режимі самопідготовки, і в цих умовах значну перевагу отримують саме особи з підвищеною самомотивацією і пізнавальною активністю.
Педагогічні дослідження показують, що в цій сфері існує значний потенціал: навіть розвивальне навчання Ельконіна і Давидова забезпечує майже в два рази вищий рівень внутрішньої мотивації навчальної діяльності та розвитку пізнавального інтересу, ніж традиційне. І це при тому, що досягнення цих цілей не є основоположним у розвиваючому навчанні, наприклад, у проблемному навчанні і технології вільного виховання їм віддається більший пріоритет. Таким чином, сучасна педагогіка має в своєму розпорядженні достатньо ефективними засобами для досягнення даної мети і необхідно їх комплексне використання у педагогічному процесі і, зокрема, при викладанні основ аудиту як в елементі освітньої програми.
Основи аудиту - не найскладніша галузь знань. Для її освоєння досить знати обмежений обсяг основної інформації, а всі інші складові, за рідкісним винятком, можуть бути отримані шляхом логічних міркувань. У своїй педагогічній практиці автор постійно намагався задіяти цей механізм, повідомляючи учням тільки мінімальний обсяг необхідної інформації та заохочуючи їх самостійно давати відповіді на запитання, користуючись тільки логікою. Однак, за спостереженнями автора, успішно справлялися з таким завданням лише не більше 40% учнів. Безумовно, частково це пояснюється браком педагогічного досвіду автора (хоча цей досвід не обмежується навчанням в аспірантурі). Разом з тим, автор схильний вважати, що у цієї проблеми є й більш серйозні причини. Мова йде про те, що у багатьох сучасних студентів все ще залишається орієнтація на репродуктивне навчання, лише на відтворення інформації, отриманої раніше.
Підтвердженням тому не тільки публікації в педагогічній літературі, що виражають подібні побоювання, але й спостереження автора: вже така форма навчального процесу спочатку приводила учнів в замішання. На погляд автора, це замішання свідчить про переважно традиційному характер методів їх попередньої освіти. При цьому автор хотів би уточнити: у більшості учнів здатності до самостійного мислення є, але, по всій видимості, система навчання, все ще носить в основі своїй традиційний характер, не тільки не дає йому розкритися, але, можливо, і пригнічує його. Елементи проблемного навчання, що використовувалися автором, показують, що у багатьох учнів є великий потенціал логічного, теоретичного, критичного мислення. Більшість знань може не знадобитися: або внаслідок вибору колишнім учням вузького сегменту професійної діяльності, або, як у випадку з аудитом, внаслідок високого ризику знецінення інформації, багато в чому грунтується на постійних змінах у законодавстві. Тому, на переконання автора, основною педагогічної завданням у вищій школі на сучасному етапі слід вважати подолання розумової закомплексованість, розвиток самостійного, вільного, активного мислення учнів. Відповідно, щодо цілей вивчення основ аудиту можна говорити не стільки про засвоєння учнями масиву конкретних знань про аудит, скільки про розвиток їх інтелектуального потенціалу та інтелектуальної активності за допомогою такого навчання.
Отже, в даній роботі автором були розглянуті основні педагогічні цілі, визначено їх значення і позначені найбільш адекватні, на погляд автора, засоби їх досягнення стосовно до програми курсу «Основи аудиту». Безсумнівно, що ці цілі значно більш конкретизовані, в порівнянні, наприклад, з національною доктриною освіти, затвердженої урядом, проте ж, для формування практичної навчальної програми цього недостатньо: необхідно подальше уточнення педагогічних цілей через постановку діагностично завдань, тобто таких конкретних завдань, ступінь вирішення яких можна достеменно оцінити. Тільки в цьому випадку можна буде говорити про те, що ці цілі є не декларативними, а дійсно визначають спрямованість педагогічного процесу, і лише в цьому випадку можна
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Бухгалтерія | Твір | 52.1кб. | скачати

Схожі роботи:
Викладання курсу Машинознавство в 7 класі
Основи аудиту 2 Правові основи
Теоретичні основи валютного курсу
Питання до іспиту з курсу Основи права
Відповіді на питання по курсу Основи правознавства
Методичні рекомендації до курсу Основи журналістики
Контроль знань з курсу Основи економіки
Основи аудиту
Основи аудиту 2
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru