приховати рекламу

Історія педагогічних систем

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Методичний посібник
Складено
По книзі: П. Соколов. Історія педагогічних систем.
СПб.: Вид. О.В. Богданової, 1913.

Розділ перший. Вплив християнства на виховання та освіту
Християнство справило величезний вплив на лад виховання та освіти. Своїм вченням про людську особистість, про сенс людського життя і сутності людської природи воно дало педагогічному розвитку нові імпульси, риси та ідеї, на додаток, поглиблення і зміна педагогічних ідей античного світу. Ці нові, дані з християнством, педагогічні початку і зумовили, при сприятливих обставинах часу, небувале педагогічне розвиток, - розвиток освітньо-виховного справи і виховно-освітніх ідей, - в християнських країнах.
1. Новий погляд християнства на людську особистість
Перш за все, Християнство принесло з собою новий погляд на людську особистість.
В античному світі людина розцінювався, якщо не виключно, то переважно, - особливо в ті перші часи, - з точки зору корисності його для держави, для суспільства. Людина тут мав свою ціну, перш за все, як член держави, - справжній чи майбутній. Звідси язичницька давнина, загалом, зневажливо дивилася і на дітей, і на жінок. У Римі батько новонародженої дитини міг просто відмовитися від нього, і тоді його викидали на форум, де, в більшості випадків, він помирав від голоду та холоду, або ставав здобиччю собак. Тільки тоді, коли батько брав дитини, тобто визнавала його майбутнім членом суспільства, спадкоємцем своїх цивільних прав у цьому суспільства, тільки тоді дитина ставала предметом попеченія. Слабких новонароджених, які були биі обтяжливі або, щонайменше, марні для держави, і в древній Спарті, і в стародавньому Римі однаково знищували: або кидали зі скелі в прірву, чи топили у річці. Цей утилітарно-громадський погляд на людину зберігає свою силу в класичній стародавності і пізніше. Він ясно позначається навіть у Платона [1], і, незважаючи на ідеалізм великого філософа, майже так само грубо, як у Стародавній Спарті. Якщо там вважали можливим кидати слабких дітей зі скелі або залишати підбирати ілотам, то в ідеальній державі Платона визнається необхідним, - заради передбачуваних вигід держави, - віднімати дітей, відразу ж по народженні, від матерів і укладати їх в особливі кормільние будинку. Так щоб ні діти не знали своїх матерів, ні матері не знали своїх дітей, а все б вважали всіх своїми. Цей утилітарно-громадський погляд на людину позначається і у Квінтіліана, - у самій його системі освіти, спрямованої до вироблення людини суспільної служби, - оратора [2].
Навпаки, християнство сповістило цінність людської особи і самої по собі, цінність людини не лише як члена суспільства, але як образу і подоби Божої, цінність людини, як сина Божого. Звідси християнство інакше глянуло і на дітей. Коли одного разу учні І. Христа запитали Його: Хто більше в царстві небесному? Він, відповідаючи на це, покликав до себе дитину, поставив її серед них і сказав, між іншим: "дивіться, щоб ви не погордували ані одним із малих цих: кажу бо Я вам, що ангели їх на небесах завжди бачать лице Отця Мого Небесного" [3 ]. Тобто, у відповідь на запитання: Хто в новому суспільстві буде більше? Христос вказав, що в істинно-християнському суспільстві навіть і дитина має рівну ціну з усіма, тому що і він має рівну ціну в очах Божих.
Ця сповіщення християнством цінність особистості і дитини, природно, повинна була змінити і ставлення до нього. У християнстві немає жодного занедбаного дитини, якого можна було б залишити на поживу собакам. Тому що кожна дитина - богоданной, особистість, яку не можна зневажати. У християнстві не повинно бути жодної дитини, до якого б низькому стану він не належала, якого можна було б також залишити без виховання та освіти. І так як, в християнстві і з християнської точки зору, рівну цінність мають не тільки "раби і вільні", але і "чоловіча стать та жіночий" (Галат. 3, 28 ст.), То і всі тут повинні бути виховані й освічені : як хлопчики, так і дівчатка. Ніхто не повинен затримуватися "приходить до Христа". Нарешті, не можна в християнстві жодної дитини не тільки кидати на поживу собакам, або залишати без (належного) виховання та освіти, але й не можна, взагалі, позбавляти уваги і поваги до його людської особистості. Богоданную особистість і індивідуальність треба поважати. "Батьки, не дратуйте дітей своїх, а виховуйте їх у навчанні та із знанням Господньому",-це слово апостола Павла (Ефесян. 6, 4 ст.) Вже ясно намічає новий принцип ставлення до дітей навіть з боку батьків. "Не дратуйте!" Говорячи в позитивній формі, - це значить: "Придивляйтеся до природи дітей, до її законів і потребам, і з ними стосуйтесь ваше ставлення до дітей, щоб не дратувати їх!" З цього принципу - "Не дратуйте!" , а стосуйтесь до законів природи дітей, і вийшов весь устрій сучасної педагогіки, з її увагою до законів датської природи і її індивідуальності.
Отже, ясно, що новим поглядом на цінність людської особистості, взагалі, і дитину, зокрема, християнство поклало початок трьом великим ідеям: 1) ідеї виховних будинків для покинутих дітей та виховних притулків для хворих і калік, 2) ідеї загального навчання і освіти [4]; і 3) ідеї індивідуалізації виховання [5].
2. Новий погляд християнства на сенс людського життя, - основа ідеально-релігійного погляду на знання та освіта
Окрім нового погляду на цінність людської особистості, християнство принесло з собою і новий погляд на життя цієї особистості, на її зміст. Життя людини за християнським думку, не обмежується земними межами, а простягається у вічність людина призначений для вічності. Відповідно до цього, не земне пристосування, що не земна утилізація (використання),-особиста або в інтересах суспільства,-становить кінцевий сенс виховання та освіти. Останні повинні бути спрямовані на те, щоб розвинути початку духовної досконалості в людині, підготувати з дитинства уподібнення людини Богові. У християнстві знання шукають не заради його практичної користі, не заради значення його для земного життя, а заради його самого, або самої істини, заради того, що шлях знання веде від відносних істин до тієї абсолютної Істини, яка для глубокомислящего людини, для філософічну розуму збігається з Божеством. Точно також і до доброчесності в християнстві прагнуть не заради того, щоб краще влаштована і забезпечена земне благополуччя, а заради того, що шлях моральної правди, шлях моральної святості веде до духовної близькості Бога, близькості тут і у вічності. Християнськи налаштовані подвижники чесноти, як і подвижники науки, різними шляхами, але однаково наближалися до Бога. І якщо дивовижний Франциск Ассізький, котрий у кожному квіточці промінь слави Божої, то не менш дивним є і великий Ньютон, благоговійно знімав свій капелюх щоразу, як йому доводилося вимовляти ім'я Боже. Якщо християнські народи, незважаючи на те, що в християнстві не переслідуються мети земного благополуччя, досягли, однак, високих ступенів і культури матеріальної, то це сталося як би попутно. Релігійне одухотворення знанням,-прагнення до знання заради того, щоб підійти ближче і відчути Найвищу Істину, повідомляє духовним силам людства величезний розмах. Цей розмах і приніс з собою людству багату зовнішню культуру, якої ніколи не мало людство до Христа, не дивлячись на багатовікову життя [6]. Правда, ми бачили, що античний світ також дивився на освіту ідеально, як на засіб розвитку людяності, духовних сил та краси в людині. Але цей античний ідеалізм виховання, загалом, не йшов далі середнього, гармонійно розвиненої людини, корисного і цінного для земного держави і суспільства [7]. Тоді як християнський ідеалізм має вищу обгрунтування, і повідомляє прагненням до знання і чесноти нескінченний характер нескінченний імпульс. Тому в християнському світі наука і освіта отримали не тільки кількісний розвиток, але і якісне, не тільки вшир, але і вглиб.

3. Християнський погляд на духовну природу людини - обгрунтування виховує навчання
Нарешті, християнство суттєво змінило і психологічний погляд на духовну природу людини. У той час як дохристиянська давнину, в загальному, розуміла дух людини, як розумову здатність, νοΰς, mens, інтелект, християнство розуміє під духом всі духовні сили і здібності, весь троїстий образ Божий: розум, почуття і волю,-всю психічну нероздільність [ 8], в її ідеальних прагненнях і поривах. Інтелект в християнстві втрачає своє виняткове значення [9]. Нарівні з ним, як сили духу, стоять - почуття і воля [10].
Звідси й саме освіту або навчання, у християнському ідеал, отримує характер навчання виховує, спрямованого не тільки на розвиток розуму, але і на розвиток серця і доброї волі. Правда, ми бачили, що і класична стародавність вгадувала і усвідомлювала ідею цілісного освіти, з розвитком моральної волі в центрі, але ця ідея тільки у християнському світі отримала ясне психологічне обгрунтування і вираз.
4. Непрямий вплив християнства на методичну розробку освіти
Новими поглядами на цінність людської особистості, сенс її життя і сутність духовної природи, християнство повідомило вихованню та освіті сильні імпульси до нової постановка освітньої справи, в сенсі його широти, глибини і цілісності [11]. Цей вплив християнства мало побічно відгукнутися і в методиці навчального справи. Місце традиції шкільної заступило шукання нових шляхів у постановці навчальних предметів, шляхів, що відповідають найкраще ідеї індивідуалізації виховання і освіти [12], ідеально-релігійного погляду на знання і освіту [13], і ідеї виховує навчання [14].
5. Що заважало впливу християнських ідей на виховання та освіту в перші століття?
Вплив християнства на виховання та освіту позначилося не відразу в повній мірі, а відкрилося і відкривається поступово. Тому були багато причин.
Перш за все, треба взяти до уваги що християнству в перші століття довелося вступити в запеклу боротьбу з язичницьким ладом життя та думки. Періоди гострої боротьби нових ідей зі старими завжди кладуть свій відбиток і на самі нові ідеї, і на їх ставлення до старих. У ці періоди нові ідеї завжди виступають різкіше, гостріше, і саме різкіше й гостріше в тих відносинах, у яких їм доводиться боротися зі старим ладом ідей і життя. Звідси пояснюється різке ставлення з боку деяких представників християнства до язичницької мудрості (протест проти язичницького інтелектуалізму), до язичницького освіти, а одно крайнє, чернечому-аскетичне вираз християнських ідей, накладає особливий відбиток і на виховання дітей.
Далі, в перші століття Христина доводилося відчувати найбільші утруднення у своїй діяльності. Століття жахливих гонінь не могли бути сприятливими для християнського впливу на просвітництво. Коли ж християнство отримало свободу віросповідання (при Костянтині Великому), йому довелося, впродовж кількох століть, встановлювати міцні основи свого віровчення. Століття вселенських соборів, починаючи з IV-го століття і закінчуючи VII-му, пішли на боротьбу з внутрішніми псевдовченнями і на точне визначення догматів віри.
Нарешті, не треба забувати і тих політичних подій в житті Римської імперії, які збігаються з першими століттями визнаного християнства, і того політичного процесу, на який, безсумнівно, йшла значна частина енергії тодішніх народів і яким поглиналося їхню увагу. Починаючи з 4-го століття, на території Європи, у напрямку до Заходу, відбуватися велике пересування народів. Гуни, Готи, Вестготи, Вандали, Алани і Свеви поперемінно обрушуються на Римську імперію. Завдяки цьому пересуванню народів межі тодішнього культурно-історичного світу розсуваються. Замість району Середземного моря, на сцену історії виступає більш великий райони - Європи. З усіх цих, що рухалися по всій Європі, народів відкладаються нові самостійні держави [15]. Епоху Римської всесвітньої імперії змінює епоха самостійних європейських держав: починається історія власне Європи. У цей бурхливий період зародження нових держав християнство долучає їх до своєї культури. Християнство поширюється по всій Європі і з диких народів створює здатні до цивілізації держави. Коли енергія поглинена вихованням народів і формуванням держав, не дивно, що розробка і організація справи виховання дітей відходити кілька на задній план.
Ось, в коротких рисах, ті складні умови, які не дозволяли проявитися християнського впливу у справі утворена в повній мірі. Але, не дивлячись на ці умови, початку християнського впливу позначаються в ті, важкі часи християнської історії.

Розділ другий. Педагоги в перші в е ка християнства
1. Основні мотиви педагогічних думок батьків і вчителів церкви
У перші п'ять століть, за багатьма несприятливими умовами (про які ми вже говорили), християнство майже не мало своїх шкіл. Християнське юнацтво повинно було, за необхідності, отримувати наукову освіту в язичницьких школах. Природно тому, що видатні представники і вчителі християнства, Отці і Вчителі Церкви, повинні були у своїх посланнях і розмовах, де вони стосувалися освіти, підкреслювати і підсилювати належну обережність у засвоєнні язичницького освіти, щоб не були забуті християнська ідеї та вимоги. При чому, на Схід, де грецька освіта, за його ідеалістичного напрямку, більше пасувало до християнства, запобіжно-негативне ставлення до язичницької мудрості виражалося слабкіше, ніж на Заході. Практичне спрямування римського освіти більш розходилося з християнським ідеалізмом, і тому викликало з боку західних християнських письменників більш боязке і більш негативне до себе ставлення.
Але, поряд із застереженнями проти язичницького освіти, ми зустрічаємо у Отців і Вчителів церкви і позитивні, піднесені погляди на освіту і виховання, при чому тут ясно просвічують і намічаються нові християнські педагогічні точки зору, які ми вже відзначили.
Ми торкнемося тут педагогічних ідей трьох знаменитих батьків Сходу: Іоанна Златоуста, Василя Великого, Григорія Назіанза і знаменитого вчителя Заходу блаж. Августина.

2. Педагогічні думки Іоанна Златоуста
І. Золотоустий (347-407 р.), нар. в Антюхіі, в Сирії. Освіту здобув у Константинополі, під керівництвом ритора Лібанов. За прийняття хрещення, вступив до монастиря. Пізніше був архієпископом у Константинополі, звідки за наполяганням імператриці Євдокії був засланий на півострів Крим. Помер у 407 році в Команд. Останні слова його були: "Препрославлен, Господи, буди за все!" Його педагогічні погляди містяться у творі: "Проти ворогів чернецтва" і в проповідях.
І. Золотоустий ревно проповідує про обов'язок батьків виховувати своїх дітей, при чому посилено наполягає на тому, щоб виховання полягало не лише в освіті розуму, але і в отриманні чесноти, морального характеру, при чому не забували б з дитинства повідомляти дитині основи релігійного життя. "Менше піклуйтеся про те, щоб ваші діти вчилися добре говорити, ніж щоб вчилися добре жити". "Найбільше придбання (багатство) для дітей, якщо вони стануть панами всіх примх і пристрастей, тому і з дітьми треба так само обережно і дбайливо поводитися, як з вогнем. Вся справа в характері, а не в словах! "Рекомендуючи виховання монастирів, Златоуст, між іншим, говорити:" Що користі посилати їх, - дітей, - до таких вчителям (розуміються вчителя язичницьких шкіл), у яких вони придбають, швидше, важкий вантаж, ніж справжню науку, і в гонитві за нікчемним втратять найважливіше?! Але чи не варто з цього, що має скидати рассаднікі науки? Я не кажу цього. Я вимагаю тільки, щоб не заперечували чеснота ". Про релігійне виховання дітей [16] Златоуст говорить з великим розумінням дитячої природи. "Шалено вважати, ніби навчання релігії не потрібно для дітей: цей вік, в особливості, потребу в ньому, так як він легко сприймає все, що чує, і на юної душі все отпечатлевается, як печатка на воску. Життя дитини вже з першого моменту починає нахилятися або до добра, чи до зла. Якщо ж на самому порозі життя станемо охороняти дитя від поганого, і направляти на кращий шлях [17],-добро зробиться його внутрішнім якістю і стане як би його природою, так що він сам добровільно не перейде до зла ". У Івана Златоуста також знаходимо ясне вираження принципу поступовості, або приноровление, у вихованні, до дитячих силам. "Вища мистецтво виховання", говорить Златоуст, "полягає в тому, щоб спершу спуститися до розуміння виховуваного, а потім вже піднімати його. Є велика користь в поблажливості у всьому. Так, напр., Вчимося ми і мистецтв не всі раптом сприймаючи від вчителя "... Зразок цього поблажливості великий Батько церкви бачив у прикладі Ісуса Христа, який спустився до людства, щоб звести його до Божества. "Дивись, як Христос завжди розкривав не всі раптом, але спочатку ставив свого слухача у скруту, щоб він сам шукав сенсу сказаного, і потім, не вміючи допомогти собі, марно напружуючи свій розум, він з набагато більшим завзяттям брав шукане, коли воно розкривалося йому, і тим більше збуджувався до уважного слухання. Таким же чином зробиш при вихованні "[18].
[42] Першим познайомив Захід з логічними творами Аристотеля і навіть грецьких його коментаторів, - через переклади на латинську яз., Боецій ( 470524 р .), Найдосвідченіша державний діяч і філософ при остготской короля Теодоріху. Кассиодора і Боеція можна назвати, тому, батьками схоластичного складу утворення. С. Schiller, ibid., S. 33-34. Але власне Арістотелевекую філософію, як підставу діалектично-спекулятивних досліджень, ввів в ужиток християнської науки знаменитий Схоластик, домініканець Фома Аквінат (помер в 1274 р .). Zenz-Frank-Ziegert,, Gesch. d. Padag. ", S. 105.
[43] Schiller, ibid., S. 41. См . також Вілльман, т. 1, стор 299. Розповідають, що Карл IVй (у половині 14го століття), просидівши одного разу довгий час за диспутом, заявив, що, не наситившись цим задоволенням, він вже не. Потребує обід ".
[44] Втім, про музик та співі, в інтересах богослужіння, піклувалися в тодішніх школах, але теорією музики займалися тільки особливо здібні учні. Див Schiller, ibid., S. 41. Арифметика вивчалася для розуміння містики чисел, поширеної в середні століття: "Нерозуміння чисел часто закриває урозуміння того, що в писанні виражено образно і що містить в собі таємний сенс". Звичайно, малися на увазі і практичні, життєві цілі при її вивченні. Поруч з арифметикою стояла астрономія, ознайомлення з якою потрібно було для встановлення рухомих свят (для календаря). Геометрія потрібна була землемірних ц'лей і "в той же час давала часто фантастичні опис землі; і істот, на ній мешкають": цей матеріал "середньовічні богослови нерідко застосовували для повчальних алегорій. М. Тарасов і С. Моравський "Культурно-історична картини з життя Західної Європи", М. 1903 р Р., стор. 61. примітки.
[45] Таку картину постановки научноучебного справи в монастирських школах початку середньовіччя дає щоденник Валафріда Страбона (Walafried Strabo). В. Страбон в першій чверті 9-го століття відвідував монастирська школи в Рейхенау і Фульді, а пізніше став настоятелем монастиря в Рейхенау. За його повідомлення, в школах граматику вивчали за Донато (римський граматик половини 6-го століття і вчитель блаж. Ієроніма); риторику - за Кассіодору ("De artibus ас disciplinis liberalium artium", астрономію - по Халепа Високоповажний (674-735 р. , найученіший англійський чернець і вчитель монастирських шкіл, що залишив безліч творів); діалектику - по Алкуїна (вчений радник при Карл Великому, 735-804 р.) і геометрію і музику - по Боеція. Див Dr. W. Zenz "Geschichte d. Padagogik ", S. 95-96. Самостійної і самодіяльного дослідження не було і у пізніший час середньовіччя. Навіть в університетах і навіть на такому відділенні, як медичне, вивчення предметів було суто теоретичне, словесне:" головне справа була в списуванні і запам'ятовуванні " . Якщо і вивчали тут природу, то за Арістотелем, Плінію, або Боеція. Заняття медициною складалися в списуванні і заучуванні творів Гіппократа і Галена, або перекладних творів арабського лікаря Авіценни. У Віденському університеті тільки в 1452 році, тобто на зорі гуманізму , розсічений був перший труп. Див Dr. Wilh. Zenz, "Gesch. d. Padagogik", S. 113 і 133-134.
[46] Хоча і серед схоластиці в зустрічалися мислителі з вірним чуттям наукового дослідження. Так, напр., Домініканець Альберт Великий (1193-1280 р.) висловлювався, що не від абстрактних підстав, а "від пізнання природи треба сходити до пізнання Бога. Звідси і природне буття отримує своє право на пізнання ". Dr. Wi1h. Zenz,, Gesch. d. Padag ", S. 104.
[47] Згодом поширення шкільного освіта кілька більш освоїло з латинською мовою різні верстви населення. Але на початку середніх століть навіть "єпископи розуміли латину вкрай недостатньо". Schiller, ibid., S. 39-40.
[48] ​​У середні віки найбільш по собі класичною літературою не цікавилися і не займалися. "У класиків визнавали, перш за все, навчальний книги латинської мови". Schiller, ibid., S. 43-46.
[49] Спочатку по Донато ("Ars grammatica" - Доната), пізніше по Алкуїна, а з 12-го століття по знаменитій "Doctrinale puerorum"-Олександра де-Вілладеі, яку Лютер називав "ослиним гноєм".
[50] Зустрічаються скарги учнів середньовічної школи, що вони 10 років навчалися латині і всі залишаються, як на початку. Dr. W 11 h. Z enz, "Gesch. d. Padagogik ", Wien, 1910 J, S. 133.
[51] Bursa , Від грецького слова βδρδα, шкіра, шкіряний гаманець, спочатку цим ім'ям називалася загальна каса учнів гуртожитку, а потім і саме гуртожиток. У бурсах був дуже сором'язливий режим і дуже погане достатку,-останнє, імовірно, за принципом, висловленим одним Фрайбурзьким професором при підставі їм в 1496 році "будинку мудрості" (Domus sapientiae): "так як мудрість не живе в будинках людей, що живуть в достатку, то всі смачні обіди та ласощі повинні бути, подібно підступним сирен, видалені з нашого будинку мудрості ". Людвіг Гейгер, "Історія німецької гуманізму", пров. з нім., СПб., 1899 р Р., стор. 123. См . також W. Zenz u. andr - "Geschichte d. Padagogikе "S. 114.
[52] Schiller, ibid., S. 70.
[53] Вілльман, ibid., Т. 1, стор 322.
[54] Вілльман, ibid., Т. 1, стор 324. "Вченої Біду (674-735 р.) подяку учнів його прикрасила ім'ям" Високоповажний "(Venerabilis.); коли Ланфранк прийшов до свого колишнього вихованця тат Олександру II-му, останній шанобливо піднявся з місця зі словами:" Встаю перед тобою, як перед учителем, і цілу, як вихователя ".
[55] Один з наших мислителів, П. Я. Чаадаєв дуже високо цінувати середні століття, скуті, на його думку, весь християнський Захід одними інтересами та ідеями. На рахунок відсутність таких століть і такої загальної освітньої системи у нас він відносити те, що "всім нам бракує відомої впевненості, розумової методичності, логіки; Західний силогізм нам не знайомий; наші найкращі уми страждають більшим, ніж проста безпідставність. Кращі ідеї, за відсутністю зв'язку або послідовності, завмирають в нашому мозку і перетворюються на безплідні примари ". Гершензон, "П. Я. Чаадаєв ", стор 213.
[56] Відкриття Колумбом Америки у 1492 році; винахід пороху в XIV столітті, або раніше; винайдете друкарства в 1440 році; створення геліоцентричної системи Коперником у половин XV І століття, при чому ще раніше Микола Кузанський (єпископ м. Бріксен, 1401 - 1464 р .) Угадало рухається земля навколо своєї осі; та ін.
[57] Говорячи про відродження наук і мистецтв в епоху гуманізму, англійський історик реформації Ч. Берд робить наступне зауваження: "Якщо б ми надумали відкривати початкові причини цього великого пробудження духовної діяльності, це завело б нас надто далеко. Ймовірно, невігластво темних часів (саме часів схоластики), внаслідок теологічних забобонів, наскільки перебільшено: у тих межах, які допускала церкву, був можливий більший простір для живого людського духу, ніж це хочуть допустити протестантська критики ". Ч. Берд "Реформація 16-го століття в її ставленні до нового мислення і знання". СПб. 1897 р Р., стор. 36. З цим можна зіставити зауваження іншого англійського історика про стан мистецтв у середні віки ":" Багато в чому середньовічні мистецтва ", говорити Квік у своїй книзі". Реформатори виховання "(М. 1893 р Р., стор. 4.), "Перевершували мистецтва часів Відродження", і приводити такий же відгук архієпископа Тріль, що, 13-е сторіччя багато великими творіннями по всіх галузях мистецтв "(зрозуміло: у архітектура, у живопису, мабуть, якщо пригадати Данте, навіть у поезії). Величний готичний стиль - створення середніх століть, і воно так гармонує з тонкими, діалектичними поривами середньовічного розуму у височінь, до Бога, гармонує з архітектурою силогістичної системи упирається в теологію.
[58] "Духовне звернення між вчителями та учнями було набагато інтимніше і жвавіше, ніж тепер". Dr. Wilh. Zenz, "Geschichte d. Padagogik ", Wien, 1910. J., S. 114. Професори і студенти середньовічних університетів жили, звичайно, разом, в університетських гуртожитках або колегіях (звідси англійські "коледжі"). Ф. Паульсен, "Німецькі університети та їх історичне. розвиток ", М. 1898 р Р., стор. 16.
[59] Вілльман, ibid., Т. 1, стор 325.
[60] Див Schiller, ibid., S. 46-47 і Вілльман, т. 1, стор 325.
[61] Модзалевський, ibid., Ч. 1, стор 251: у святкові дні учні іноді "складали різні процесії, вбираючись воїнами, ремісниками, селянами, або зображаючи собою сім вільних мистецтв, для чого допускалися навіть маски".
[62] Вілльман, ibid., Т. 1, стор 325.
[63] церковнопарафіяльні школи влаштовувалися або при єпископських кафедрах (кафедральні або соборні школи), або при парафіяльних церквах. У почав середніх століть (у 8-му ст.), Їх пристрою приділяв багато уваги франкський король Карл Великий (742-814 р.), з метою релігійно-морального освіту своїх громадян. Але його турботи зустрічали значна перешкода в тодішній неосвіченості самого духовенства, до якого він звертався із закликом вчительства. Розквіт цих шкіл падає на час до 12-го століття; з 12-го століття починається занепад. Тут здобували освіту майбутні клірики, і просто миряни, охочі вчитися. Для перших освіта були вище, - проходили всі три предмети trivium'a, а для других - нижче, - обмежувалися початковою навчанням і граматикою мови, з виключенням риторики і діалектики.
[64] Монастирські школи влаштовувалися при монастирях, чернечими орденами: Бенедиктинців, Францисканців та Домініканців. Монастирська школи також поділялися: для світських і для майбутніх ченців (schola exterior - зовнішня, і schola interior, - внутрішня: і будівля шкіл були то поза монастирської огорожі, то всередині). Тут незмінно проходили предмети trivium'a, з пізнішим переважанням діалектики, а у великих монастирях, де були відповідні особи для повчання, і предмети quadrivium'a. Теологічно-діалектична завдання, після вивчення trivium'a, складали тут головна справа в приготуванні майбутніх духовних. Взагалі, монастирська школи давали вищу освіту, ніж парафіяльні. Schiller, ibid., S. 37-47. Див також Dr. W. Z enz "Gesch. d. Padagogik ", S. 94.
[65] Університети, що почали виникати з кінця 11 і початку 12-го століття, сталися або із стародавніх кафедральних шкіл (напр., Кембриджський університет), "або грунтувалися князями (напр., Неаполітанський), або виникали самі собою, з вільних спілок (корпорацій), за спеціальностями, вчених мужів і допитливих юнаків (з факультетських шкіл). тут, на факультет мистецтв вивчалися ті ж предмети trivium'a і quadrivium'a (7 вільних мистецтв), що і в інших (середніх) школах того часу, тільки докладніше і ширше. На факультет теологічному, зрозуміло, вивчався богослов'я, з усією його діалектикою і вправами в суперечці. На факультетах юридичному і медичному вивчалися відповідні предмети, але з незмінним присмаком середньовіччя, - по творах стародавніх і з вправами в суперечці (т.e. в тій же діалектик). "Про самостійних дослідженнях вчителів і керівництво до таких учнів" говорити Schiller (ibid., S. 68), "ні на одному з чотирьох факультетів не були й мови, а наука запозичувалася від древніх, керівництва яких і висловлювалися" (у лекціях). У коментуванні древніх і складалися, власне, лекції.
[66] Міські школи стали засновуватися або з ініціативи міської влади, або за ініціативою приватних осіб, - з часу хрестових походів (в 12-13 століттях). Останні оживили торгівлю середньовічних міст, сприяли добробуту торгового класу і, разом з ним, підвищенню його самосвідомості. Звідси з'явилося прагнення не відставати від духовенства та дворянства і в освіті, - прагнення, підтримуване і практично - діловими розрахунками. Схоластичний лад був помітний і в них, особливо коли він виходили за межі початкового навчання і сприймали елементи вченого, церковно-латинського освіти. Schiller, ibid., S. 62-65.
[67] Внутрішньої близькості і спорідненості шкіл але духу відповідала і близькість із зовнішніх відносин. Саме виникнення університетів, в значній мірі, було зобов'язане інтересам церкви мати підготовлених кліриків, обізнаних в богослов'ї та церковному праві (останнє для відстоювання церковних привілеїв і прав). Підстава їх потребувало установчих буллах глави церкви - тата. Тільки в 1502 році, вперше, Віттенберзькому університеті був затверджений імператорським, а не папським указом. Багато університетів вийшли прямо з кафедральних і монастирських шкіл (Ерфуртсюй, Кельнський, Вюрцбургской та ін.) Навіть, мабуть, найбільш віддалений від церковного вплив медичний факультет, однак, має свою батьківщину в заняттях медициною в монастирях. Міські школи були також під патронатством церковної влади, єпископів і діяли їх ім'ям схоластів (так називалися завідування кафедральної школи). Тільки з їх згоди могли відкриватися, містами і товариствами, школи. Схоласт мав право спостереження над школами, призначав вчителів і платив їм платню з шкільних сум. На початку, звичайно, і вчителями міських шкіл були духовні (клірики), тому що вони були найбільше підготовлені до цієї справи. І тільки мало-помалу їх місце зайняли світські.
[68] Розвинути свої тілесні сили і придбати спритність різного роду вправами: стрибання, біганням, лазінням та ін., Становило одну з головних завдань виховання знатного класу в середні століття. Діти лицарів віддавалися в якій-небудь замок, де б могли отримати виховання під керівництвом досвідченого лицаря. Тут вони (на особливій майданчику замку, призначеної для військових вправ) вчилися управляти кіньми, володіти мечем, щитом і списом, стріляти з лука та арбалета (рід самостріла). Потім вже показували свою силу, спритність на турнірах і на полюванні. М. Тарасов та Моравський "Культурно-історичні картини з життя Західної Європи", М. 1903 р Р., стор. 77.
[69] Вілльман, ibid., Т. 1, стор 326.
[70] Молодий пан, як йдеться у лицарському романі "Тристан" Готфріда Штрасбургского (початку 13-го століття), повинен бувальщина "в країнах далеких і чужих вивчати чужі мови, а, перш за все науку книжкову, якою він повинен був займатися з усією силою, колись будь-якого іншого вчення: це була перша тяжкість, перше падіння зі стану свободи ... Книжкова наука і примус були початком його турбот: на мандрівку по книгах і мовам вживав він багато свого годинника ". Вілльман, ibid р., стор. 326.
[71] Навпаки, схоластики, в загальному, зневажливо ставилися до поезії. І коли з'явилися перші гуманісти, їх зі зневагою називали "поетами" Див Л. Гейгер., "Історія німецької гуманізму" стр. 54-56.
[72] Докладний перелік відомих освічених жінок класичної давнини дає І. Цвєтаєв у статті "З життя вищих шкіл Римської імперії", - "Питання філософії та психології", 1902 р ., Травень-червень (кн. шістьдесят третій) стор 1127-1135.
[73] В Афінах жінки залишалися далеко від усякого систематичного, духовного і фізичного, освіти. У Спарті вони отримували однакове виховання, як і хлопчики, але тут, взагалі, не було духовної освіти, а було одне фізичне, для жінки в інтересах народження здорових дітей, майбутніх сильних громадян. Niсоl. Ехагсhорu1оs. "Das athenische u. das spartanische Erziehungssystem ", S. 138-151.
[74] Послання до Галатів, гл. 3, ст. 27-28. "Всі ви, що в Христа хрестилися", пише ап. Павло, "у Христа зодягнулися. Немає вже іудея, ні грека, нема раба, ані вільного, нема чоловічої статі, ані жіночої, бо всі ви один у Христі і Ісусі ".
[75] Вже з 4-5 ст. ми маємо приклади високоосвічених християнських жінок, в особі Макріна, сестри св. Василя Великого, Лети і римських освічених шанувальниць блаж. Ієроніма. У 8м століття, завдяки освітньої енергії Боніфація (680 - 755 г ., Просвітитель Німеччини), виникли в Німеччині перші жіночі монастирі, з хрістнско-освітніми завданнями. Німецькі історики виховання призводять імена настоятельок (Люба, Хунігульда, Текла та ін), що відрізнялися особливим завзяттям в освіті дівчат. Dr. Wilh. Zenz "Gesch. d. Padag. ", S. 90.
[76] Наскільки освіта жіноче було мало поширене між іншими станами, видно з того, що грамотні городянки навіть в 15-му столітті вважалися одиницями. "Так, у 1474 році одна аугсбургских городянка писала своїй родичці, яка жила в Верте:" Мені майже соромно писати, так як я думаю, що я одна з аугсбургских городянок вмію читати і писати, і боюся, що над нами стануть сміятися за нашу переписку . Я думаю, адже, і в Верте, крім тебе, немає грамотних жінок ". М. Тарасов і С. Моравський. "Культурно-історичні картини з життя Західної Європи", стор 142, прим. 3-є. Хоч у період 14-15 ст. починають подекуди з'являтися в містах і світські жіночі школи Zenz-Frank-Zieg., ibid., S. 108.
[77] З цього часу відомі видатні за освітою жінки: Гандерсгеймская черниця Гросвіта (Hrosvitha); вчений настоятелька Геррада фон-Ландсберг і ін Див "Lexicon d. Padagogik "von Sandеr, -" Madchenschulen ", і Л. Гейгер" Історія ньому. гуманізму ", стор 83-85.
[78] Сестра раннього німецького гуманіста Піркгеймера Харита, що надійшла в Нюрнберзький монастир Св. Клари 11 років, писала по латині листи своєму братові. Л. Гейгер. ibid. стор 84-85.
[79] Нерідко настоятельками, як і настоятелями монастирів, робилися особи знатних родів, при чому і в настоятельства не покидали своїх колишніх зв'язків і відносин.
[80] У Кентерберійських оповіданнях Чосера, англійського поета кінця 14 століття, описується тип черниці,-настоятельки монастиря, Еглантін: "Вона знаходила найбільше задоволення в хороші манери ... З пристойністю брала собі страву, і справді тримала себе з великою гідністю. Вона була дуже приємна і люб'язна в обігу і намагалася наслідувати прийомам придворних, зберігати важливість у рухах і звертати на себе увагу ". Див "Книга для читання з історії середніх століть", - під ред. проф. П. Г. Виноградова. Вип. 4-й, М. 1899 р . , Стор 192.
[81] Щоправда, в історіях педагогіки згадуються, як теоретики виховання: Hrabanus Maurus, - що у історії почесний титул "Першого наставника Німеччини" ("Primus praeceptor Germaniae") і був учнем знаменитого вченого Алкуїна, друга і радника Карла Великого, - і домініканець Вінсент Бове (пом. 1264 р ., Написав твір "De eruditione filiorum regalium sou nobilium", - "0б навчанні дітей царських і знатних прізвищ"). Але педагогічний кругозір їх майже не підіймається над панівною тоді системою. Варті уваги хіба поради В. Бове - "починати морально-релігійне виховання дітей ніжною рукою, без жодного примусу", і, - "тілесними покараннями користуватися тільки у виняткових видах, і з батьківським серцем". Dr. Wilh. Zenz, ibid., S. 106.
[82] З'ясуванню середньовічних ідеалів присвячено солідне дослідження Генріха Ейкена: "Історія і система середньовічного світогляду", пров. з нім., СПб. 1907 р . Про повновладдя церкви або "міродержавстве", див. там же, стор 331-343.
[83] У цьому погляді на людську особистість ідеал римської церкви збігається, по суті, з ідеалом язичницького Риму.
[84] Проф. П. Г. Виноградов. "Книга для читання з історії середніх століть", вип. 4-й, стаття "Базельський собор", стор 99: "До кінця середніх століть церковна влада абсолютно сходить зі свого первісного заснування і, внаслідок цього, абсолютно спотворюється. Церковна влада перестає бути владою духовною, вона перетворюється в особливий вид світської влади ... Єпископ-аскет поступається місцем єпископу-феодалові ... У своїй єпархії він те ж, що граф у своєму графстві, герцог "- у своєму герцогстві ... Так само, до початку 15-го століття, і тато, намісник Христа, перетворюється, насправді, в одного з італійських династов (світських володарів). Глава "церкви" часто більш зайнятим округленням своїх італійських володінь, утихомиренням непокірних васалів, ніж церковними справами ".
[85] Внутрішнє ослаблення впливу церкви, мирські інтереси і потреби нової суспільної сили, - міст, і розвиток, у зв'язку з лицарством, нової, народної літератури.
[86] Франческо Петрарка першим пробудив класичні знання в Італії. Він ревно збирав повсюдно твір Цицерона, як зразки витонченого стилю, який особливо захоплював його почуття поета. Але він ще не знав грецької мови. Його сучасник і друг Джованні Боккаччо ретельно вивчав і грецьку мову, і перший серед італійців читав в оригіналі Гомера.
[87] Вільман. ibid., т. 1, стор 360. Schiller, ibid., S.72., Проф. П. Г. Виноградов, "Книга для читання з історії середніх століть", стор 239-240. Члени Платонівської академії у Флоренції, в день смерті Платона, 7-го листопада, збиралися разом, читали "Бенкет" та ін діалоги Платона і вели, з приводу їх, піднесені бесіди: таке було захоплення Платоном.
[88] Ч. Берд. "Реформація 16-го століття в її ставленні до нового мислення і знання". Пер. з англ. СПб. 1897 р Р., стор. 37.
[89] Проф. П. Г. Виноградов. "Книга для читання з історії середніх століть", ч. 4-а, стаття "Греки в Італії та відродження платонівської філософії".
[90] Правда, що і в античному світі особистість цінувалася нижче суспільства, нижче держави, але більш вільний внутрішній лад самої держави залишав там досить місця вільного розвитку особистого життя ". Людина там цінувався, як громадянин, але громадянин в державі користувався великими правами і свободою.
[91] В. Віндельбанд. "Історія нової філософії", ч. 1, стор 15. "Чим більшим варварством відрізнялися словотвір і форми пропозицій, в яких, звичайно, виражалися схоластичні дедукції, тим симпатичніше було естетичному духу Відродження досконалість викладу, властиве класичним творам також і в галузі філософії. У зв'язку з цим велике значення для філософського руху того часу мав, між іншим, і Цицерон ".
[92] Schiller, ibid., S. 71.
[93] Чому ми і розглядаємо їх разом, під одним епохою.
[94] Це переміщення центру ваги виражається в тому, що керувала досі віруючим церковний переказ замінюється, власне, особистою свідомістю, особистим розумінням Св. Письма; спадкоємна ієрархія замінюється вільним, особистим учительством (пасторатом), а одно заперечується і цілий ряд церковних через ( церковний культ), підкоряють віруючу особу установі церкви і прив'язують її до церкви. Словом, якщо досі проводилося рабський послух церкви, то тепер виявлялося протилежне прагнення, прагнення до повного непослуху, виявлялося прагнення, мабуть, до настільки ж рабської особистому свавіллю.
[95] Звідси і безшлюбність духовенства, і перебільшена, неоправдиваемая умовами життя оцінка чернецтва.
[96] У середні століття все суспільство являло три стани: у учащий шар - духовенство, військовий - лицарство і годує шар, - вся інша маса народу, до якої перші обидва шари ставилися, як вищі до нижчого.
[97] Щоправда, з нових почав виховання далеко, звичайно, не всі й не раптом могла засвоїти собі шкільна практика. Здійснення нових почав на практиці, звичайно, потребує в цілому низку умов, які треба ще створити. Але нові педагогічна початку, однак, мали вже ясне вираження у педагогічній теорії, звичайно, завжди більш ідеальною, ніж практика, і завжди упереджувальної останню. Ми тут маємо на увазі, головним чином, зміни в педагогічному свідомості, а не в педагогічній практиці.
[98] 1-е послання до Кор., 6 гл. 19 ст.
[99] Поети гуманісти Німеччині все одушевлена ​​надзвичайною любов'ю до батьківщини, до свого народу. Прославляючи винахід друкарства, поет Цельтес з гордістю відзначає, що винахідник - німець. Він переконує своїх співвітчизників не їздити вчитися до Італії, і запрошує допитливих Італійців до Німеччини, і т. д. Яків Вімфелінг, Себастіан Брант і інші гуманісти Німеччини - яскраві націоналісти.
[100] Якщо останнє отримало помітних виразників і прихильників у Франції, то це, можливо, пояснюється властивостями французького генія (духу), який і взагалі зайняти, переважно, поліпшенням людського життя, підвищенням її зручностей.
[101] Sander, "Lexicon d. Padagogik ", -" Qeschichte ":" У християнському середньовіччі,-за прикладом бл. Августина в його творі "De civitate Dei",-в теологічно-філософську систему схоластиків було вкраплені і загальне історичне знання. Вперше ж підкреслив (betonte) необхідність і важливість спеціального історичного вивчення гуманізм 15-го і 16-го століть, - у Німеччині, власне Яків Вимпфелинг, який написав "Історію німецьких діянь" ("Epitome rerum germanicarum", 1505 an.). Лютер і ще більш Меланхтон також рекомендували вивчення історії ".
[102] У Рамуса (1515-1572 р.) ми вперше зустрічаємо, разом з ясним свідомістю важливості вивчення природи, і енергійну захист рідної мови в навчання
[103] За свідомості важливості того чи іншого вивчення, в гуманістичної педагогії і розрізняють дві течії: словесне і реалістичне. Перше розвивається, переважно, в Німеччині, друге пробивається в Англії і розвивається, переважно, у Франції. Цього ми торкнемося докладніше нижче, при викладі педагогічних теорій гуманістів Англії та Франції.
[104] У поліпшенні методів мало не мале значення і відкрите в цей брешемо мистецтво книгодрукування. Воно здешевило книги і тим сприяло звільненню учнів та навчають від колишніх коштів вивчення предмета, - списування і заучування напам'ять.
[105] Цьому сприяло відкрилося разом з друкарством політіпажное мистецтво, мистецтво друкування картин. У кінці 15-го століття з'являються ілюстровані книги, із зображенням тварин, птахів і т. п. Див Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 137.
[106] принесені вони християнством.
[107] Цей погляд, ймовірно, підказував і полемікою з католицькою церквою, яка, на виправдання докору, що вона тримала і тримає народ далеко від Св. Письма, посилалася на необхідність для правильного розуміння Слова Божого відомого освіти, яким володіло тоді переважно духовенство.
[108] Досі багато хто одержував освіту, щоб зайняти яку-небудь духовну посаду і отримати гарний прихід. Тепер цей мотив відпав. Не дивно, що багато хто з батьків і утримували своїх синів від подальшої освіти, пускаючи їх по іншій дорозі. Тим більше що в той час торгівля і промисловість процвітали і представляли, у життєвому сенсі, кращі перспективи. Див Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 142.
[109] У 1524 році в Віттенберзькому університет Меланхтон мав на своїй лекції про Демосфеном всього 4 слухача. Він скаржиться, що "поезія (тобто взагалі світська література і наука) юнацтвом нехтується, - псевдотеологі прогнали муз варварської лайкою". Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 142.
[110] Schiller, ibid, S. 95.
[111] Тобто через 7 років після початку своєї реформаторської діяльності (якщо початком вважати 1517, коли він виступив проти індульгенцій).
[112] Schiller, ibid., S. 95-96.
[113] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 143.
[114] Латинськими школами називалися "міські школи" з латинським навчанням, тобто приблизно вищого типу.
[115] Zenz-Frank-Ziegert, ibid, S. 145.
[116] Zеnz-Frank-Ziеgеrt, ibid., S. 144, Compayre, ibid., P 93
[117] Граматики латинської мови Доната і Олександра Вілла-Деї.
[118] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 147, Compayre, ibid., P. 94-95.
[119] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 147148.
[120] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 148. Положення вчителів було завжди плачевним. У міських школах середньовіччя, гд вперше починає складатися особливий клас світських вчителів, вчителя, на додаток до мізерного винагороду за свою працю, "повинні були займатися якими-небудь побічними заняттями", напр., "Дрібною торгівлею, тримати пивні, грати в якості тапера , вирізувати силуети тощо Див Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 109. В епоху гуманізму положення справи не змінилося. Еразм каже про свій час: "Конюхи і сокольники (сторожа при мисливських соколів) отримують більше платні, ніж вчителі". Вчителі повністю залежали від милості міських рад, звідси відбувалися часті зміни місць.
[121] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 148.
[122] Латинського, грецького та єврейського, але не материнського. "Лютер, зауважує Compayre, (ibid., p. 95)," ще не достатньо позбувся старого духу (du vieil esprit), щоб зрозуміти, що народний мова повинна бути базою всього настанови. Він залишив Коменському честь остаточно відокремити початкову школу від латинської ".
[123] Compayre, ibid., P. 96.
[124] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 149. Compayre, ibid., P. 96.
[125] Він, тому, вважається засновником єдиного німецької літературної мови.
[126] Ігнатій Лойола 1491 1556 р .
[127] Власне, рік затвердження ордена татом. У дійсності, він почав діяти дещо раніше.
[128] У 16 і 17 століттях орден продовжує розвивати свою шкільну діяльність, захоплюючи Польщу і Литву. (М. Ястребов - "Єзуїти та їх педагогічна діяльність у Польщі та Литві". - Праці Київ. Дух. Академії, 1869 р ., Февр.). Тільки 18-е сторіччя, століття освіти, поставив цієї діяльності кордону. У 1773 році орден був закрити папою Климентом XIV-му, і з цього часу почався занепад єзуїтських шкіл. У 1814 році орден був відновлений Папою Пієм VII, але шкільна діяльність його вже не могла відродитися в колишньому обсязі і незалежності. Шкільним справою починає все більш і більш відати держава, простягаючи нагляд і вплив своє і на приватні школи. Цьому порядку речей повинні були, зрозуміло, підкоритися, до деякої міри, і єзуїтські школи.
[129] Статут "Ratio Studiorum" був складений, власне, комісією з 6 патер, викликаних Аквавіва з різних країн Європи. Складався цей педагогічний кодекс протягом 14 років. У виробленні його "характерно та обставина, що генерал ордена, розсилаючи статут викладачам єзуїтських навчальних закладі, просив їх відзначати і вказувати всі недоліки передбачуваної організації, якою мірою вони виявляться при застосуванні принципів Статуту на практиці". Проф. Лапшин, "Лекції з історії педагогічних теорій", ч. I, стор 110.
[130] Як це було і, взагалі, в тодішніх школах (типу Штурма).
[131] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 178. См . також Schiller, ibid., s. 134.
[132] Для нижчих класів щоденний латинський переклад не повинен був перевищувати 4 рядків, для середніх класів - 7 рядків.
[133] Єзуїтські школи зазвичай мали два відділення, - нижча (studia inferiora) і вищу (stidia superiora). Перше складалося з п'яти класів. Вища відділення носило університетський характер і складалося з двох факультетів, - філософського і богословського. Див Квік "Реформатори виховання" М. 1893 р Р., стор. 26-27. Ястребов, "Єзуїти та їх педагогічна діяльність у Польщі та Литві". Праці Київ. Дух. Академ., 1869 р . февр "стр. 267 268.
[134] Квік, ibid, стор 30.
[135] Управління школою або колегією належало ректору, який зобов'язаний був давати докладні звіти про ввіреній йому школі начальнику округу або провінції, - провінціала. Але, власне, інструктором навчального справи був не ректор, а так звані praefecti studiorum Див Schiller, ibid., S. 131.
[136] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 179. Також Квік, ibid., Стор 28
[137] Ймовірно, за це і хвалити єзуїтські школи найбільший філософ Англії, засновник філософського емпіризму, Бекон (15б1-1626 р.), кажучи: "Тому, хто цікавиться вихованням юнацтва, треба рекомендувати науку єзуїтів: не можна вести його краще". Compayre, ibid., Р. 114. Зовсім інший відгук дає найвидатніший представник раціоналістичної філософії, філософії Просвітництва, Лейбніц (1646 - 1716 р .), За яким "єзуїти в справі виховання стоять нижче середнього" (audessous du mediocre).
[138] "Праці Київ. Дух. Акад. " 1869 р ., Листоп., М. Ястребов, ibid р., стор. 263.
[139] Цим, почасти, і пояснюються ті особливості методу, про які говорити Compayre (р. 121): "порушувати дух, - досить для того, щоб він вийшов зі своєї інерції і свого невігластва, але дуже мало - для того, щоб він почав діяти самостійно, мужньо розкриваючи всі свої здібності, - такий метод єзуїтів ".
[140] Schiller, ibid., S. 135. Граматика, як і інші подібні керівництва (по грецьк. Мові), повні філологічних курйозів.
[141] Sсhi1ler, ibid., S. 136.
[142] Schiller, ibid., S. 137. Квік, "Реформ. виховання ", стор 34.
[143] Квік, ibid., Стр. 40, приміт., Приводити на цей рахунок мудрі слова засновника ордена, Лойоли: "Нехай ваш розум виповниться свідомістю, що і душа, і тіло створені правицею Божою: ми повинні будемо віддати Йому звіт у цих двох сторонах нашого єства, і ми не повинні ослаблювати одну з них, пам'ятаючи, що ми повинні любити всю людину, як Він сам полюбив його ".
[144] Квік, ibid р., стор. 39., Примітка. Квік посилається на "Спогад колишнього вихованця Єзуїтів" ("Erinnerungen eines ehemaligen Jesuitenzoglings", Leipzig, 1862 Jahr.) Kohlera, який став Євангелічні священиком, але з теплотою згадує про своїх колишніх наставників, про доброту їх і турботах про здоров'я та відпочинок дітей: "Кожен хлопчик", говорити він, "відчував себе завжди в руках людського Провидіння".
[145] М. Ястребов, ibid., "Праці Київ. Дух. Акад. ", Стор 270-271.
[146] Compayre, ibid., Р. 120. Витяги з "Спогадів" Сен-Сімона. Тут же наводиться ще характерне вислів єзуїтів: "потрібно так припасти до римської церкви, щоб вважалося чорне те, що вона оголошує чорним, хоча би воно й було білим".
[147] Напр., Франсуа-Марі-Аруе (власне ім'я Вольтера, рід. В 1694 р .), Уїдливий ворог єзуїтів, який отримав виховання в єзуїтській школі. Його відраза до єзуїтської системі позначалося вже в школі, чому один з вчителів тоді ж сказав про нього, що він стане ворогом церкви.
[148] Закон Божий викладався лише раз на тиждень.
[149] Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 179.
[150] Консерватизм французького національного свідомість підтверджує і для теперішнього часу такий тонкий і всеосяжний дослідник психології народів, як Г. Лебон, у своїй книзі "Психологія соціалізму". Але тепер, замість окремих осіб, на противагу консерватизму суспільної свідомості, представником новаторського настрій є окреме місто, і, зрозуміло, новаторські прагнення його мають значну практичну силу.
[151] В Англії, навпаки, суспільна свідомість настільки швидко вбирає нові ідеї, що, на противагу цій швидкості, там виявляється свідомий культ старовини, свідоме оберігання традицій, і це нікого не турбує. І у відповідність цьому загальному свідомості, там немає таких революційних напрямів і умов, як в історії Франції.
[152] Сюди можна віднести і третю рису, тісно пов'язану з другої, - відому частку скептицизму, ніколи не залишала французьких новаторів минулого. Рабле помер зі словами: "Вирушаю шукати велике" Бути може "" ("Se m'en vais chercher un grand Peut-être". - Г. Шерр, "ілюструють. Загальна історія літератури", т. 1, стор 236) . Монтень у своїх "Дослідах" звичайно закінчує свої роздуми глибоко-скептичним: "Що я знаю!" (Que sais je?). Руссо піддає сумніву цінність всієї так зв. людської культури.
[153] І. Шерр "Ілюстрована загальна історія літератури", т. 1, стор 244. Варварський мова схоластиків висміюється у промові "вправного оратора Сорбонни", зверненої до велетня Гаргантюа з проханням віддати дзвони які той зняв з церкви. Оратор говорить Гарагантюа, що їх хтось вже хотів купити "через субстантіфікального квалітету елементарні комплекси, інтроніфіцірованной всередині террестрітета їх квіддітатівной природи, для екстронейзірованіе своїх галонов і турбін від наших лоз, якщо - і не наших, то якраз біля". ..
[154] Вибрані місця з "Гаргантюа і Пантагрюеля", Вид. "Педагогічна бібліотека" К. Тихомирова та А. Адольфа, М. 1896 р Р., стор. 14.
[155] ibid стор 16.
[156] ibid р., стор. 17-18.
[157] Напившись за обідом, Гаргантюа "насилу бурмотів крізь зуби Gratias" (подячну молитву). Вибрані місця з Рабле; вид. Тихомирова та Адольфа, стор 19.
[158] Zenz-Prank-Ziegert, ibid., S. 186.
[159] Рабле, "Вибрані місця", ibid., Стр. 20 і 26.
[160] ibid р., стор. 25 і 26. А у дощову погоду, "замість ботанізірованія вони йшли в москательні комори, в насінні лавки, в аптеки, уважно розглядали там коріння, листя, плоди, і насіння чужоземних рослин, смолу, мазі, а разом з тим і те, як все це підробляють ", ibid р., стор. 28.
[161] Рабле "Обрано. місця ", стор 22.
[162] ibid р., стор. 27-28.
[163] Рабле. "Вибрані місця", ibid., Стр. 20.
[164] "Вибрані місця - Рабле", стор 29 і 22.
[165] Якщо хоче Гаргантюа, то вони з вихователем або читають, або розмовляють, і до тих пір, поки є бажання, ibid р., стор. 21 і 26.
[166] Тут позначається особиста прихильність Рабле до філологічних занять: у бенедиктинському монастирі, крім класичних мов, він займався єврейським та арабською.
[167] Природна данину гуманістичним тенденціям!
[168] "Вибрані місця" з Рабле, стор 35.
[169] Рабле, "Вибрані місця" у виданні К. Тихомирова та А. Адольфа, стор 20 і 27.
[170] Рабле, "Вибрані місця", ibid р., стор. 21 і 23-25.
[171] "Рабле першого говорити про користь фізичної праці", - зауважує Квік у своїх "реформатора виховання", стор 42. Але, насправді, ми зустрічалися з цією думкою вже у Т. Мора.
[172] Рабле, ibid., Стр. 37.
[173] Як і найпершими мислителями-філософами, що почали історію самостійної філософської думки, вільної від релігійних традицій, були мислителі з натуралістичними інтересами (Фалес, Анаксимандр і ін)
[174] Автобіографічні дані розкидані по "Досліди" Монтеня. "Вибрані місця з" Дослідів Монтеня ", у видавництві. Тихомирова та Адольфа, стор 119. Згодом, заради того ж спрощення, тільки в більш широкому сенс, в село посилає Руссо і свого Еміля.
[175] обрання я місця з "Дослідів" Монтеня, стор 99.
[176] Вибрані місця з Монтеня, стор 100.
[177] І якщо б тут мій вчитель, згадує Монтень (ibid., стор 102) "був так безрозсудний, що заборонив би мені читати, то я, напевно, виніс би з колегії тільки ненависть, відраза до книг, як трапляється з більшістю нашої дворянській молоді ".
[178] Кн. 1-й та глава 24-а, "Про педантизм", і 25-а "Про виховання дітей"; кн. 2-а, гл. 7-а, "Про любов батьків до дітей".
[179] Проф. Лапшин в "Історії педагог. теорій "(літографір. вид.), ч. 1, стор 89-90, говорить, що Монтень" всяке знання прямо викидає за борт ".
[180] "Досліди", ч. 3-а, гл. 8, - "Обраний місця з Монтеня" в вид. Тихомирова та Адольфа, стор 115.
[181] "Ми збираємо думки і знання інших, і цим обмежуємося, замість того, щоб зробити їх своїм надбанням. Але що за толк в їжі, яка не перетравлюється, не перетворюється на харчову кашку і не засвоюється нашим організмом? "-" Вибрані місця ", ibid р., стор. 56. "Ми вміємо сказати: так говорить Цицерон, така манера Платона; це - слова Арістотеля. Але самі-то ми що говоримо? Як розмірковуємо? Як чинимо? адже, просто бовкнути зуміє і папуга ", ibid р., стор. 55. См . також стор 57, 60, 62, 70, 73, та ін
[182] ibid р., стор. 59.
[183] ​​ibid р., стор. 57.
[184] У етюд з питання, запропонованим на премію Дижонской академією: "Чи сприяло відновлення наук і мистецтв поліпшення моралі?". "Ми псувалися по заходів того", - "говорить тут Руссо, -" як наші науки і мистецтва вдосконалювалися ", - Ж. Ж. Руссо," побратим творів. Теорії виховання ", вид. і редакція М. Л. Тіблена, СПб., 1866 р Р., стор. 563. Це майже повторення висловлювання Монтеня за адресою вчених педантів: "Postquam docti prodierunt, boni desunt", - "як тільки з'явилися вчені, стали зникати хороші (добрі"). . Вибрані місця з Монтеня ", стор 70.
[185] "Обраний місця з Монтеня", стор 71.
[186] ibid р., стор. 71.
[187] ibid р., стор. 81. См . також стор 74 і 78 "При гарному навчанні", говорить Монтень, "все, що видається нашим очам, замінює для нас книгу: пустощі пажа, дурість слуги, розмова за столом,-все це новий матеріал для роздумів".
[188] ibid р., стор. 74.
[189] "Він ставити її на першому план",-Zenz-Frank-Ziegert, ibid р., стор. 188.
[190] "Вибрані місця", ibid р., стор. 87. Нас вчать жити тоді, коли життя вже пройшла. Сто учнів отримали жахливу хворобу, перш ніж дійшли до уроку Арістотеля "про стриманість".
[191] Обраний місця ", ibid р., стор. 117.
[192] Обраний місця ", ibid р., стор. 79.
[193] "Обраний місця", стор 83.
[194] "Обраний місця", ibid р., стор., 99.
[195] При тому, "на світі страшно розвинулася балакучість, і я майже не зустрічав такої людини, яка б не говорив, скоріше, більше, чим менше того, скільки треба", - ibid р., стор. 93.
[196] ibid р., стор. 94.
[197] ibid р., стор. 98
[198] У цих видах вимагала морального цензу від вчителів і суворого вибору в матеріал для читання.
[199] Це було і вірою Сенеки, Плутарха, Цицерона, взагалі, стоїчної моральної філософії, яку особливо цінує Монтень. За Сенеку, "virtus non aliud, quam recta ratio est", "доброчесність ніщо інше, як правильний розум". Н. К. Кібардін, "Система педагогіки щодо витворам Бл. Августина "," правосл. Собесед. " 1910 р ., Верес., 320 стор
[200] Монтень і повторює як раз, до речі, латинський вислів: "Postquam docti prodierunt, boni desunt", - "з тих пір, як стали з'являтися вчені, перестали бути добрі", - "Ізбр. місця ", стор 60.
[201] "Вибрані місця", ibid р., стор. 107. , Деяким матерям приносить задоволення, коли їх дитина згорне шию півню, або мучить собаку і кішку; є такі дурні батьки, які бачать ознака войовничого духу в тому, що їхній син б'є мужика або лакея, які не захищаються; або вважають спритністю, якщо їх син самим віроломним чином проведе або обдурить товариша. А тим часом це - зародки і коріння жорстокості, тиранства, зради ".
[202] ibid р., стор. 108.
[203] "Вибрані місця", ibid р., стор. 75. "Недостатньо загартувати душу в дитини, - треба зміцнити йому і м'язи".
[204] ibid .. стор 89.
[205] Ідеал епікурейської-стоїчний, як у Т. Мора.
[206] "Вибрані місця", ibid р., стор. 86.
[207] "Вибрані місця", ibid р., стор. 75.
[208] "Вибрані місця", ibid р., стор. 119. І так як в житті може зустрітися усі ("і в'язниці, і тортури", - зауважує Монтень, ibid р., стор. 75), то й дитину треба привчати до всього (і до втоми, і до перенесення болю, і до користування то теплим, то холодним, і до поту, і пилу, і т. п.), "хоча б, при цьому, часто довелося нехтувати медичними приписами" (ibid. стор 75). Пізніше Руссо також не буде особливо поважати медицину.
[209] ibid р., стор. 74.
[210] ibid р., стор. 75: Завдяки присутності батьків слабшає авторитет вихователя, "який повинен бути необмеженим у відношенні дитини"; представляють деякі незручності і повагу, який чинять дитині слуги в будинок, і майнове становище батьків.
[211] ibid р., стор. 119.
[212] "Вибрані місця", ibid р., стор. 123.
[213] "Вибрані місця", стор 90.
[214] Спевзіпп, племінник Платона і його послідовник, 4 ст. до Р. Хр.
[215] "Вибрані місця", ibid. "Стор 123.
[216] "Обраний місця", стор 105.
3. Василій Великий
Василій Великий (329-379 р.) рід. в Цезареї Капподокійской, вивчав в Афінах класичну літературу, жив потім кілька років на самоті і став пізніше єпископом в рідному місті. Він особливо піклувався про бідних і осиротілих дітей, залучаючи до турбот про них і чернецтво. Педагогічні погляди його викладаються в "Правилах про монастирському вихованні" і в "Бесіді (22) до юнаків про те, як отримувати користь з язичницьких творів".
Він перший вказав чернецтву, як на його християнський обов'язок, виховувати дітей у християнському напрямку [19]. Щодо цього виховання він і дає у своїх "Правилах" деякі настанови. Перш за все, він радить відокремлювати прийнятих на піклування дітей від дорослих, - "відокремлювати особливі будинки і особливий спосіб життя дітям чоловічої і жіночої статі", щоб поведінка старших як-небудь не дав привід до спокуси дітей. Але "молитви, які встановлено здійснювати вдень, повинні бути загальні, і в дітей, і у старших". Правила життя дітей,-відносно сну і неспання, часу, міри і якості їжі, повинні бути визначені пристойним (тобто відповідним віку дітей) чином "" Над ними повинен бути поставлений старший, перевершує інших досвідченістю, що довів свою великодушність, щоб міг з батьківським Сердоболь і розсудливим словом виправляти похибки юних ". При навчанні читанню, Василь Великий, вказуючи на відповідний християнському призначенням матеріал для читання (слова Св. Письма і, взагалі, "розповіді про справи дивовижних"), рекомендує "призначати нагороди за утримання в пам'яті слів і речей, щоб діти з приємністю та легкістю , без засмучення для себе та цілі досягали мети ". В іншому місці правил, кажучи про дітей, що навчаються "художества" (ремеслам), Василь Великий не допускає карати цих дітей вчителям ремесла: якщо учні "погрешат проти самого мистецтва", вчитель ремесла повинен тільки "вказувати їх похибки і виправляти помилки", а якщо учні виявлять погане поведете, тоді він приводить їх "до наглядача загального благочиння (див. характеристику його вище), щоб їм були придумані і захід, і спосіб подолання гріхів". Василій Великий зауважує, що, "хоча покарання є лікування гріхів душі, однак, не кожному дозволено карати, як і лікувати, а тільки кому дозволить настоятель, за боргом його випробування" (тобто, випробуванні вищезазначених якостей: досвідченості, великодушності, батьківського Сердоболь та ін [20]).
Як не коротко тут висловлені основні положення виховання дітей, але в них уже відчувається вплив християнського духу: і в цих вимогах від наглядача за дітьми особливої ​​досвідченості, великодушності, батьківського Сердоболь і розсудливості, і у вимозі "приємності і легкості" від навчання, і в обережності стосовно права карати винних дітей, і в особливих будинках, з пристосованим до датському віком і виховним цілям розпорядком життя, і, нарешті, в самих цих турботах про виховання осиротілих дітей, чоловічої і жіночої статі, які він покладає на ченців, щоб "у наслідування Іова (Йов 29, 12 ст.) бути батьками сиріт ".
4. Погляд Василя Великого на "зовнішнє" освіта
В "Бесіді до юнаків" Василь Великий висловлює християнський погляд на людське життя і, відповідно до цього, своє ставлення до язичницького освіти, до вивчення язичницьких письменників. Ми, християни, "не визнаємо і не називаємо благом того, що робить нам досконалість тільки в цьому житті, але простягає надії далі, і все робимо для пріуготовленной собі іншого життя". Тому тільки те, що сприяє нам у цьому приготуванні, ми і вважаємо за потрібне "любити і домагатися всіма силами". Але звідси зовсім не випливає презирство чи заперечення язичницького освіти. Навпаки, "зовнішні (світські, язичницькі) науки не марні для душі". Звичайно, в майбутню, вічне життя "нас вводять священні писання, що утворюють нас за допомогою вченні таємничих", але поки ми, за віком, не можемо вивчити глибокого сенсу їх, корисно нам тренувати своє око. духовне і на інших, зовнішніх (тобто не християнських) письменників. Перш ніж звернути погляди до самого світу, необхідно "звикнути дивитися на сонце у воді". "І у зовнішніх письменників можна навчитися багато хорошого [21], тільки треба використовувати їх стосовно до християнської мети, - до досягнення досконалості або чесноти [22].
Тут, у Василя Великого, ми досить ясно бачимо, як християнський погляд на людське життя і її сенс (у призначенні для вічності) вимагає особливого кілька духу і напряму від освіти,-вимагає більшої ідеалізації і висоти: тут ми повинні вчитися дивитися "на сонці у воді ", щоб потім спрямувати погляди до самого світу [23].
5. Григорій Богослов. Погляд його на освіту
Григорій Богослов (330-390 р.) рід. в Назіанза, в Капподокіі; освіту здобув в Александрії і Афінах. В Афінах він близько подружився з Василем Великим. Згодом був Константинопольським єпископом, але незабаром, із підступам Аріан, залишив Константинополь. Відомий філософським обгрунтуванням догмату троїчності осіб в Бозі.
Піднесений погляд на освіту взагалі і навіть на язичницьке, зокрема, ми знаходимо у цього знаменитого співвітчизника і друга Василя Великого, в його похоронній промові про почівшем одного. "Я вважаю", говорить тут Григорій Назіанза [24], "всі розсудливі люди згодні з тим, що освіта є перше з наших благ, і при тому не тільки те піднесене, дане у власність нам, християнам, яке може нехтувати витонченістю і красою мови і тримається лише порятунку і краси істини, але і язичницьке, яке більшість християн зневажають, як шкідливе, небезпечне і відводить від Бога [25]. Подібно до того, як ми не повинні зневажати небо, землю, повітря і все, що належить до них, через те, що люди мали дурість віддавати божеське шанування цим творінням Божим, але можемо користуватися в них тим, що корисно для життя і насолоди , і уникати того, що небезпечно, всіляко віддаляючись від того неразумия, щоб підвищувати тварюка перед Творцем, але, навпаки, осягаючи з творів художника і весь розум, передаючи на послух Христові ...; так то ж саме можна сказати і про язичницьких науках , які займаються вивченням та дослідженням речей і які ми перейняли з усуненням всього того, що веде до демонів, омані, загибелі. Завдяки цьому страх Божий тільки посилився в нас: через менш добрий ми досягли пізнання кращого, з безсилля язичників створили опору для віри. Тому ніяк не слід зневажати освіти, хоча деякі і думають так. Швидше, можна звинувачувати в безумстві і неосвіченість тих людей, які хотіли б прикритися, зробивши всіх схожими на себе, щоб серед загального невігластва їх власне не впадало в очі "[26].

Розділ третій. Педагоги в перші століття християнства
1. Перші християнські школи
У перші часи, як ми знаємо, християнські громади не могли мати власних, з повним освітнім курсом, шкіл. Християни повинні були одержувати наукову освіту в язичницьких школах, - у граматиків і риторів. Це тривала до 6-го століття, коли язичницькі школи почали вже закриватися, а церква, з початком великого пересування народів, стала набувати у новообразующимися на руїнах Римської імперії державах все більший вплив і кошти.
Проте, не можна представляти справу так, що в перші часи християнство зовсім не мало жодних своїх шкіл. Початкові школи, з елементарним курсом навчання читання, письма, церковного співу, і спеціальним настановою в християнській вірі, влаштовувалися і в перші століття: при парафіяльних церквах і монастирях і єпископських кафедрах. Є свідчення, що парафіяльні школи були вже в 2-ій половині 2-го століття. Церковні собори 5-го і наступних століть, посилаючись на усталений звичай, наказують священикам брати в свої будинки хлопчиків і бути для них наставниками і духовними батьками [27]. Іноді християни віддавали своїх дітей, для християнського виховання, в монастир, куди приймалися на виховання і залишилися сироти. У результаті, при монастирях виникли гуртожитки для прийнятих дітей. яким тут же давали і початкова освіта [28]. Виникали школи і при єпископських кафедрах, які мали для цього кращими засобами, ніж, напр., Парафіяльні церкви. Природно тому, що зі шкіл при єпископських кафедрах іноді виходили школи досить високого типу, здатні підготувати добре освічених, у християнському розумінні, осіб для заняття вищих церковних посад [29]. Точно також вищого типу християнські школи розвивалися іноді з елементарних огласительні курсів - училищ [30], які засновувалися на настанови (оголошення) новообращаемих в християнському вченні і правилах християнського життя. З таких шкіл отримала особливу популярність Олександрійська огласительному школа [31]. Від простого приготування новообращаемих до хрещення вона перейшла до наукового розробці християнських істин, підготовляла вчених захисників віри, тобто готувала вже "не стільки оголошуваних, скільки огласітелей".
2. Курс перших християнських шкіл
Що стосується курсу перших християнських шкіл, то, крім спеціально-релігійного настанови, він близько примикав до курсу існуючих язичницьких шкіл. Тут, як і в школі граматисти, навчали читати, писати і рахувати. У вищого типу школах, як, напр., Огласительному-місіонерських (в Олександрії, Антіохії і Нізібіі) вивчали граматику, діалектику, а також математику, астрономію і фізику. У цій частині шкільне навчання цілком примикало до курсу язичницьких шкіл, чому, втім, не слід і дивуватися. Останні мали і готову шкільну літературу, і випробувані певні методи, словом, готові матеріал і форму [32]. Релігійне повчання, яке повідомлялося в школах, складалося у вивченні Св. Історії, молитов, співі псалмів і в читанні Св. Письма з поясненнями. Згодом сюди приєдналося і читання творів Св. Отців [33].
Взагалі ж, про початкові християнських школах ми маємо дуже недостатні відомості. Вони, - ці школи, мали перехідний характер; з курсів своїм, загалом, були незначні і, природно, загубилися в глибині християнської історії. При тому, так само, як на зорі юного життя найкращою школою для дитини є життя з її враженнями; так і на зорі християнства всі школи відступали на задній план перед школою нової, насичує християнськими ідеями життя, з її дивами самопожертви і моральної висоти, з її боротьбою за чистоту залишеного Христом вчення, і з глибокими змінами в уклад суспільних відносин, починаючи з родини.
3. Відмітна риси християнських шкіл
При деякій невизначеності і перехідності, природною для перших паростків християнської освіти [34], у перших християнських школах, проте, позначаються вже нові характерні риси, привнесені християнством у виховання [35]. У 1-х, школи "є не тільки освітніми, але і виховними установами". З внутрішньої сторони, це виражається в особливому значенні тут релігійної освіти та навичок (до молитви, до відвідування храму); з зовнішньої, "в загальножительні формі їх, чужої греко-римським школам". В античних школах всі учні були приходять; в християнських школах, і не тільки при монастирях, влаштовуються для них гуртожитку. У 2-х, "античні школи, не маючи освітнього центру, кожна обмежується окремими предметами; так що учень повинен був, послідовно або одночасно, проходити кілька шкіл: школу граматисти, граматика, оратора, музиканта". Тоді як "християнські школи, виходячи з центру релігійного навчання, вводять у свою сферу різні освітні предмети і, таким чином, прагнуть взяти на себе всю завдання освіти". Нарешті, в 3-х, в християнстві школи отримують виразно суспільний характер. У змісті їх приймають участь християнські громади (парафії, єпархії), тоді як античні навчальні заклади представляють лише ряд підприємств приватних. У цьому громадському характер християнських шкіл висловилася навіювана християнством важливість і обов'язковість для християнського суспільства виховання дітей [36]. Християнські народи повинні бути, по перевазі, народами учащімі. Християнські суспільства і держави мають бути, по перевазі, товариствами та державами, що вдосконалюють людини, підготовляють його бути істинним людиною.

Розділ четвертий. Шкільний лад середньовіччя
1. Доля церкви на заході та сході на порозі середніх століть
У перші 4-5 століть християнської ери долі Східної та Західної половини Римської імперії були і в історичному, і в освітньому відношенні майже однакові. Ще не позначився вплив таких факторів, які повинні були зумовити різну долю тієї й іншої половини, а, разом з тим, і різне становище, в тій і іншій половині, церкви. Але з початку так званих середніх століть [37], і чим далекі, тим міцніше і більше, доля цих половин суттєво розходиться, разом з долями, там і тут, християнської церкви.
На Заході християнська церква, на чолі з першим єпископом, - єпископом Риму, - отримує все більше і більше впливу і влади, навіть у справах світських. Нові Німецькі народи, набігали на Західну половину римської імперії, своєї культури майже не мали, і тим охочіше підпорядковувалися культурі християнської, представницею якої була церква. Можна навіть сказати, що від навали цих варварів християнська церква вигравала і в іншому відношенні. Ці варвари, стикаючись із залишками Римської держави і руйнуючи їх, побічно руйнували і пов'язані з ними залишки язичництва, язичницьких традицій, почуттів і язичницького жізнепоніманія. Коли так розсипалася на порох слава великої колись Римської імперії, то що ж могло залишатися від слави і сили римського язичництва?! Далі, під натиском Німецьких народів колишня єдина Римська імперія розпадалася на частини, але в народах її ще повинні були залишатися ті звички і інстинкти єдності, які були виховані в них славою і владою єдиної імперії. Тепер, з розпадом Римської імперії, ці навички та інстинкти і могли шукати свого задоволення в єдності, хоча б, церковної зв'язку і влади. Незалежно від інших сприятливих умов [38], і ця психологічна звичка бачити в Римі повноту державної влади та єдності могла сприяти поступовому піднесено влади римської церкви і її єпископа. Новий, церковний Рим повинен був замінити полеглий, державний. Всі ці умови і сприяли тому, що, починаючи з 6-7-го століть, Римська церква отримує на Заході все більше і більше впливу і влади в нововознікшіх державах і, як би замінює впливом і єдністю своєї влади колишню Римську імперію.
Інше становище спостерігається на східній половині Римської імперії. Там, за давньою звичкою і схильності Греков до тонкого, філософському умогляд, легко виникали, і на грунті розуміння християнського вчення, численні суперечки та ухилення, - єресі. Природно, що енергія християнської церкви, в таких умовах, повинна була попрямувати на внутрішнє охорону істин християнського вчення. Починаючи з 4-го століття і закінчуючи 8-м, на Сході часто відбуваються церковні собори, які визначають що вважати істинним християнським вченням. У боротьбі з єресями, Східна церква вдавалася іноді до заступництва грецьких імператорів, завдяки чому на Сході не стільки церковна влада набувала вплив у світських справах, скільки навпаки, світська, імператорська влада набувала вплив на духовні справи церкви. Звідси на Сході церква не придбала і не виробила широкої ініціативи і в таких суспільно культурних справах, як справа освіти. Не треба забувати й того, що в той час, як на Заході рухалися і осідали народи без розвиненої самобутньої культури, і тому схильні до засвоєння чужої, християнської, на Сході, починаючи з 7-го століття, фактично збуджений Іслам (Араби, а потім Турки) [39] відбирає одну за одною великі області Східної половини імперії і, нарешті, в 1453 році заволодіває і самою столицею християнського Сходу - Константинополем.
2. Різні долі освіти на південному сході і заході
Різниця у становищі й умовах церкви на Заході і Сході позначилася в різних долях, там і тут, освіти. На Сході церква не проявляє і не може проявити діяльної сили в освіті, але залишається берегинею античних почав освіти, через свої солідні бібліотеки, монастирські архіви та приватні наукові заняття [40]. Громадські школи залишаються невисоких східців, і, проте, там свято зберігаються початку істинно наукової освіти, переданого християнському світу класичної давниною. Коли в 1453 році Константинополь упав вчені втікачі зі Сходу принесли не мало на Захід скарбів античного світу, і тим чимало сприяли паросткам Західного відродження.
Навпаки, на Заході, користуючись владою і силою впливу, церква опановує і всім освітою, і надає йому різкий, церковний відбиток; але, само, придбавши мирський характер, однак, не повідомляє живого духу християнської свободи, сердечності і віри. Під дією владної, але омірщівшейся церкви створюється мертва, нерухома школа, з догматичної логікою розуму, але з нікчемним участю серця і християнськи налаштованої волі. Цей устрій школи середньовіччя відомий в історії під загальною назвою "схоластичного" або "церковно-схоластичного".
Схоластично лад середньовічних шкіл.
Схоластичний лад середньовічних шкіл характеризується особливими, стійкими рисами як щодо складу, методу і мови освіти, так і щодо дисципліни і самого духу шкільної "навчання". До з'ясування цих відмітних рис ми й переходимо.
3. Освітній складу схоластичних шкіл: trivium і quadrivium, на чолі з теологією
Центральним предметом або осередком схоластичного освіти є теологія, - не релігія, як віра, з релігійною освітою думки і серця, а розумове виклад християнського вчення, - в розважливих поняттях і з розумовими доказами. Теологія була останньою метою вчених і навчальних занять. Всі інші предмети займали по відношенню до неї службове становище. Цим положенням визначалося і значення різних навчальних предметів у тогочасних школах, і навіть поява їх в системі шкільної освіти [41].
Три предмета класичної освіти: граматика, діалектика і риторика, під ім'ям trivium'а (буквально-трехпутье, тобто три шляхи, по яких йде освіта), займали в складі середньовічного освіти перше місце. Вони вважалися особливо корисними для теології. Граматика вчила правильно читати, писати і розуміти тексти Св. Письма. Риторика служила до розуміння образів і фігур тексту Св. Письма. Діалектика давала зброю проти будь-яких лжевчень. Згодом, коли на Заході увійшли у смак і зрозуміли значення логічних творів Аристотеля [42], викладає основи діалектики або дискутування (основи міркування і спору), діалектика отримала головне значення, а "з XI-го століття інтерес до цього предмету переважив все інше" . У вищих школах почалося справжнє захоплення диспутами, яке передавалося і суспільству: ними захоплювалися і королі, навіть простий народ [43].
На противагу предметів triviuma, інші чотири предмети з класичних 7-ми "вільних мистецтв": арифметика, геометрія, музика й астрономія (це я "четирехпутье", quadrivium), мали в схоластичному ладі освіти набагато менше <значення і розвиненіша: тому що стояли в більш віддаленому ставленні до теології [44]. Інших предметів, як не мають відношення до розумової теології, в середньовічній шкіл не цінували ні історії, ні природних наук, і першою більш ніж послід них. Західна церква як би відчувала в історії викривача і ворога своїх владних домагань.
У цьому службовому становищі стосовно теології всього освіти позначається стара римська практична складка, яку ми помічали і у римлян дохристиянської доби. Тепер вона з'явилася і в Римській Церкві. Наука тут цінується і захоплює не сама по собі, а як служниця церкви, служниця розумового, діалектичного богослов'я. При такому погляді сурогати науки легко могли підміняти саму науку.
Це-перша характерна риса схоластичного ладу школи, щодо складу утворення: trivium і quadrivium, з теологією на вершині.
4. Метод схоластичного дослідження та вивчення
Далі, характерним для середньовічної науки і, разом з нею, школи, у всіх її видах, є і самий метод розробки і вивчення предметів. З одного боку, він носив на собі явний відбиток тодішнього ладу католицької церкви, з її культурою зовнішньої авторитетності, з іншого,-як і склад освіти,-по суті, служив її інтересам, прищеплюючи розуму звичку послуху догмам і канонам. В основі вивчення кожного предмета лежало схиляння перед яким-небудь визнаним авторитетом, за яким предмет розроблявся і висловлювався [45].
Зокрема, по відношенню до філософських питань і істин, вищим авторитетом визнавалося церковно-відверте вчення, в його точно визначених і систематизованих вченими-богословами положеннях. Будь-яка істина представлялася вже предуказанно в цих положеннях. Варто було її тільки вивести (deducere) звідти за допомогою силогізму. Все одно як у системі християнського вчення одні істини виводяться богословами з інших. Тому, Аристотелевский апарат силогізму (дедукції) представлявся кращою лабораторією науково-філософського і богословського дослідження [46]. Звідси також природно, що все, що здавалося незгодним з положеннями міцно встановленої системи віровчення, хоча б це і не ставилося до предметів віри і моральності, оголошувалося єретичним і засуджувалося.
Зрозуміло, метод рабської наслідуючи авторитету у вивченні предметів, і навіть у філософи, не міг сприяти успіхам наукового дослідження, нерозривно пов'язаним з його свободою. Відсутність безпосередніх спостережень і досвіду зумовило в середні століття жалюгідне розвиток природно-історичних знань, а відсутність самостійного міркування у філософській області зумовило жалюгідний стан і філософії.
5. Мова схоластичного освіти і школи
Загальним мовою освіти і школи в середні століття був і залишався. Всі вивчалося тільки на ньому і за допомогою його він був "дверима наук та освіти. Природно, цими дверима освіта відокремлювалося від народної маси і, завдяки їй, становила, в загальному, привілей тільки деяких, хто ці двері відкривав. Замкнутість освіти також служила інтересам церкви, підтримуючи панівне становище церковних кіл по відношенню до інших верств населення.

6. Пасивний характер схоластичного навчання
Останні риси схоластичного освіти: рабське наслідування, в дослідженні, визнаним авторитетам і, чужий народу [47], латинська мова освіти повинні були зумовити собою і особливий характер шкільного навчені. Остання грунтувалося і зверталася, головним чином, до здатності пасивного сприйняття й засвоєння, до пам'яті. Пам'яттю брався і сама мова освіти, і твердо тримався певних авторитетів виклад. Повідомлення і Диктування з боку вчителя; повторення, записування і заучування, до міцної фіксації, з боку учнів - були основними прийомами навчання в схоластичної школі.
При цьому сама постановка вивчення латинської мови ще більше ускладнювала його засвоєння. Користуючись для вивчення мови класичними зразками, тут, однак, звертали увагу лише на форми мови, а не на утримання зразків [48]. Вивчення мови отримувало виключно граматичний, мертвий характер. Тут докладно аналізували і засвоювали латинські вирази, заучували [49] відміни, дієвідміни, тропи, фігури та інші форми мови. Про пожвавлення ж вивчення мови розумінням класиків не думали. Зрозуміло, що, при такому вивченні мови, проходили довгі роки, перш ніж мова більш-менш достатньо засвоювався [50].
Все це, природно, повинно було робити науку важким, нецікавим і нудним справою для учня.

7. Дисципліна середньовічної школи
Так як схоластичне навчання, і за складом предметів, і по мові, і по чужим самодіяльності учня прийомам, не представляло інтересу і не узгоджувалося з законами розвивається, юнацького духу, то воно могло грунтуватися тільки на суворій дисципліні. Разом з тим, навчання це не могло мати та освітньо-виховного, гуманізуючого впливу на учнів. Їм культивувалася пам'ять і, почасти, розум (у його діалектичної здібності і схильності) "але ніяк не серце і не вдачу. Тому сувора дисципліна повинна була застосовуватися не тільки при навчанні, але і при вихованні, для стримування грубих моралі. Сувора, зовнішня дисципліна, з різкою і палицею на чолі, панувала, взагалі, в середньовічній школі і робила її ще більш важкою для учнів. Особливо суворий, суворий режим панував у середньовічних учнівських гуртожитках, відомих під ім'ям бурси [51].
Такі, можна сказати, загальновідомі, негативні риси, якими характеризується схоластична школа.

Розділ п'ятий. Шкільний лад середньовіччя
Ми вказали істотний риси середньовічних шкіл, по суті, негативного характеру. Але було б історичною несправедливістю бачити в середньовічному утворили тільки їх. У ньому було насіння і хороших речей, і риси, якими воно зробило людству значний послуги. При тому, при судженні про схоластичному освіту не можна не визнати справедливим зауваження про нього відомого німецького історика педагогіки (Schiller'a), що, хоча шляхи його "здаються нам тепер помилковими, але для свого часу вони були не менш праві (berechtigt і waren) , ніж теперішня система для нашого часу "[52].
1. Деякий позитивний риси шкільного ладу Середньовіччя
Перш за все, церковно-релігійний характер всієї освіти, що обумовлює його однобічність і, почасти, малорухливість (свого роду догматичність), проте, повідомляв йому, в очах і народу, і самих учнів, високу важливість і серйозність. Для народів молодих держав, ще стояли на низькому ступені розвинена, це було дуже значно й потрібно. Завдяки церковно-релігійного характеру утворення, "деяка частка тієї благоговійної відданості, з якою ставилися в ті часи до віровчення, і того слухняності, яке надавали авторитетним представникам цього віровчення, переносилася і про всяк навчальний матеріал, і його представників" [53]. Авторитет, що оточував вчення, робив і вчителя предметом особистого пошани ". Це "побожне ставлення між вчителем і учнем, здається, до деякої міри пом'якшувало навчальну тяготу і сувору дисципліну середньовічних шкіл" [54].
Далі, сувора і суха діалектика, в якій, переважне вправлялися учні вищих шкіл, - не зачіпаючи серця, - однак, могла бути хорошою дисципліною розуму, привчало дух до суворого увазі, терпінню і методичності. На думку деяких, саме середньовічне, дисциплінувати розум освіта підготувала Захід до нового, плідній розумовому творчості [55]. І в тих найбільших відкриттях і винаходах людства, які падають на кінець середніх віків і початок нових [56], може бути, є значна частка участі того терплячого, витривалого освітнього духу, який культивувала і яким насичувала життя середньовічна школа [57].
Найсуворіша дисципліна, яка панувала в схоластичних школах, мала також і частку доброго впливу. При грубості моралі тодішнього часу, сувора дисципліна могла, принаймні, виховувати належну стриманість поривів і пристрастей. Не можна не відзначити також, що сувора дисципліна середньовічних шкіл, однак, з'єднувалася з більш близьким і живим, - ніж у наш час, - відношенням між вчителем і учнями [58]. Це відношення повинно було і, безсумнівно, значно пом'якшувала для учнів суворі враження шкільної дисципліни.
Нарешті, не можна сказати, щоб в схоластичних школах зовсім вже ігнорувалися інтереси і розташування юного віку. У схоластичному освіті були не одне пасивне засвоєння і долбня, - хоча вони й панували, загалом. Схоластичні вправи в логічних визначеннях (у детермінації), в диспутах і викладі вивченого вимагали від учнів "самодіяльності у високому ступені" [59]. Якщо не в навчанні мови, - то у викладанні арифметики, геометрії, астрономії і побічних предметів: історії та географії, помічаються і тут спроби доцільного пристосування предмета до сил і розуміння учнів. При проходженні цих предметів застосовувалися і деякі наочні посібники: у вигляді карт - з географії; родовідних таблиць-з історії; рахункових дощок - з арифметики; вимірювальних приладів з геометрії з геодезією, і спостереження зоряного неба - з астрономії [60]. Так само, в середньовічному вихованні були і не одні аскетично-суворі, серйозні тони. У прекрасних шкільних святах середньовіччя, з їх забавами, гімнастичними * іграми, алегоричними процесіями [61] і драматичними виставами давалося місце і юнацької життєрадісності та веселощів [62].

2. Однорідність освітньої системи в різних видах середньовічних шкіл
Описаний лад схоластичного освіти був загальним, по суті, для всієї середньовічної школи, для всіх її видів: і для церковно-парафіяльних [63], і для монастирських [64], і для університетів [65], і навіть для шкіл міських [66 ]. Між ними була, зрозуміло, деяка різниця в організації шкільного управління, в обсязі що дається освіти (університети, звичайно, стояли вишніх інших шкіл) і в переважному становищі одних предметів по відношенні до інших (напр., у міських школах арифметиці, порівняно, відводиться більше місця, ніж у інших). Але сутність освіти, його метод, форма і дисципліна,-взагалі, що становить дух освітньо-виховної системи, - були у всіх школах однорідні [67]. Вплив церкви і представленого нею кола ідей в ті часи було величезне. Тому й школи, що влаштовується містами, і волелюбні університети носили загальний всьому строю середніх століть, церковно-освітній характер. Здається, ніколи і ніде не було такої однорідності освітньо-виховної системи, як у середні віки в Західній Європі.
3. Лицарське виховання і освіта
Навіть лицарство-ця, мабуть, цілком світська форма духовної культури середніх століть, - однак, не виходити, в дійсності, з-під впливу церковно-освітнього ладу середньовічного життя. Інтереси церкви і тут складають кінцеву мету лицарського виховання, з його гімнастичними вправами і випробуваннями [68]. "Шляхетний хлопчик повинен стати борцем за Христа; він отримує лицарський удар" на славу Бога і Марії ": він готується не тільки до служби князю, але й до служіння церкви, і військове паломництво з братами по зброї складає його вищу життєве завдання" [69 ]. Точно та сама церковна серйозність, аскетично-сувору дисципліна, яка характеризує весь лад середньовічного життя і освіти, становить значну риску виховання та освіти лицарського [70]. Відмінними рисами, крім фізичних вправі, тут були: вивчення поетичного мистецтва [71] і, нерідко, вивчення іноземних мов. Поетичне мистецтво,-яке засвоювалося без всякого вивчення теорії, а практично-наслідувально, від мандрівних співаків (мінезингерів),-дуже цінувалося в лицарів. Поезія служила витонченому висловом тих почуттів, якими жило лицарство, згідно з відомим лицарському девізу: "Душу - Богові, життя - королю, серце-жінці), а честь-собі.
4. Початок систематично-шкільної освіти жінок
На закінчення огляду середньовічного освітнього ладу, нам потрібно згадати ще про один вид освіти середніх століть, який тільки з початку середніх століть і робиться помітним,-починає власне, бути, - і в якому, зрозуміло, також відчувається окреслений нами схоластичний лад. Це - систематично-шкільна освіта жінок.
Класична давнина залишила нам імена окремих, багато-обдарованих і освічених жінок [72], але ми не маємо жодних даних про існування в той час шкільного, систематичної освіти для жінок взагалі [73]. Воно повинно було і могло з'явитися тільки з християнством і в християнстві). Бо тільки в християнському суспільстві люди, як однаково відновлені Христом у синовстві діти Божі, отримали рівну духовну цінність, незалежно від статі, національності і суспільного становища [74]. З'явилися в християнстві жіночі монастирі,-ці осередки, по ідеї, найвищої культури духовної особистості, - були і першими осередками систематичного жіночої освіти та виховання. Монастирям потрібно було виховувати юних послушниць, майбутніх черниць, а потім і доручаються монастирю на час, для виховання, світських дівчат [75]. Монастирське жіноча освіта, - правда, пізніше майже виключно обмежене колом вищих станів [76], отримує помітний розвиток (на Заході) в середні віки [77]. Це утворення полягало в навчанні читання, письма, молитвам, "Вірую" і псалмів. Але латинська мова, як мова церкви і освічених людей, також був у повазі [78]. Нерідко дівчата навчалися і предметів trivium'a, і окремих предметів quadrivium'a. Але, відповідно до покликання жінки, особливу увагу в жіночому освіті приділялася ручних робіт: у них досягали тоді високої досконалості. Так як в монастирях виховувалися дівчата вищих станів і кругів, і так як, взагалі, монастирі того часу мали спільність з цими колами [79], то чільне місце в монастирському жіночу освіту займало і привчання до хороших витонченим манерам [80]. Дисципліна, як і в інших школах того часу, була сувора. Взагалі, тодішнє монастирське жіноче виховання та освіта нагадує трошки наші жіночі інститути недавнього минулого. І оскільки таке монастирське виховання задовольняє потребам світських кіл і життя, воно залишається на Заході, майже незмінно, для цих кіл і досі.
5. Чи була в середні століття теорія виховання?
Строй середньовічного освіти і виховання визначався церковно-релігійним ладом тодішньої життя. Церква вказувала і склад, і мова освіти, зумовлювала, до деякої міри, всю виховно-освітню систему, з аскетично-суворої-дисципліною. При такому авторитетному інструктора шкільної системи навряд чи могли з'являтися теоретики виховання, тобто люди, обстежують питання виховання. Вільними в обговоренні цих питань вони поки бути не могли, а підлеглими церковно-освітній практиці були не потрібні. Ось чому, власне, "про педагогічній теорії в цей час навряд чи може бути і мова" [81].

Розділ шостий. Епоха гуманізму і реформації
Починаючи з 15-го і навіть 14-го століття, в суспільному і духовному житті Європи відбуваються великі зміни. Сутність їх зводиться до того, що, замість ідеалу римсько-церковного повновладдя або теократії, з поневоленням її інтересам і окремої людської особистості, і цілих товариств,-держав [82], формується інший ідеал, ідеал вільної, самостійної життя і для індивідуума, і для держави. З точки зору того, середньовічного ідеалу, і особистість, і світська держава були лише засобами до здійснення теократії [83]; з точки зору нового ідеалу вони стають самоціллю. Там вони служать до добробуту і розвитку владної церкви, тут же, навпаки, все направляється до власного їх благу та розвитку. Звідси, далі, там ідеалом для особистості, самої по собі, ставиться повна відмова від усього, від усіх благ і радощів особистому житті, або аскетизм; тут ідеалом для особистості стає повний розвиток її сил і сторін, щоб цілком відчувати блага життя. Ці великі зміни у життєвих відносинах та світогляді, природно, повинні були тягти за собою і суттєві зміни в устрої освіти і виховання.
Зазначимо тут історичні умови, що викликали ці зміни:
1. Підготовка нових ідей в кінці самих середніх віків
Сприятливим грунтом для нових ідей була підготовлена ​​самим середньовіччям. Величезні багатства і владу, що опинилися в руках представників церкви, викликали внутрішнє, духовне розкладання папства. Представительствующее шар церкви, ченці та духовенство, вели практично мирське життя [84], з усіма вадами і недоліками свого часу. Гумор Боккаччо і пізніших новелістів знаходив тут багатий і вдячний для себе матеріал. З внутрішнім розкладанням правлячого шару церкви, природно, мало ослабнути і вплив церкви на суспільство. Негативне ставлення до представників церкви повинно було тягти, - нехай непомітно і поступово, - негативне, критичне ставлення і до акредитуючою ними ідей і поглядів церкви. Сумнів же у старому укладі складаєте зазвичай, перехідний етап до нового.
Але грунт для нового, світського устрою готувалася і іншими суспільними умовами. До кінця середніх століть, під впливом хрестових походів, пожвавили торгові стосунки між Заходом і Сходом, на Заході починають рости, багатіти і забирати силу міста. Поруч з феодалами світськими і духовними, між якими були до цих пір поділені вплив і владу, тепер виступає нова сила,-багаті міста і багаті городяни. Якщо раніше папство вело боротьбу через влади з одним конкурентом і ворогом, то тепер воно повинно було рахуватися і з іншим,-з містами. Крім цього, нова сила, взагалі, була пов'язана слабо з минулим, майже не мала традицій в ньому, і природно, старий, церковний лад і вплив були для неї мало авторитетні. Тому, в боротьбі влади світської з духовною, імператорів з татами, перші знаходять в містах енергійну підтримку проти останніх. Містам і самим доводилося часто вступати в суперечки з владою духовною з-за права завідування та управління міськими школами, від якого (права) духовенство вельми неохоче відступає. Між тим, з торгово-промисловим населенням, зайнятим живими, практичними інтересами, міста мали потреби і шукали відповідна освіти, ближчого практичним потребам, більш реального, менш церковного.
Нарешті, провідником нових, світських ідей в духовне життя Заходу було і середньовічне лицарство. Воно, зі своїми подвигами, пригодами, поклонінням жінці, давало рясний, хоча й на свій розсуд, матеріал для національної, світської поезії. З'явилася нова, не церковна література, з новим, не латинською, а народною мовою. У цієї народної поезії середніх століть знаходили вираження звичайні людські почуття і погляди. Вона, ця поезія, мала й свої ідеальні образи людського життя та особистості, далеко не збігалася з ідеалами церковно-аскетичними.
Так, в самому грунті середніх століть були закладені c'b-мена нової епохи відродження. Думка людська поступово відмовлялася від церковно-аскетичних ідей середньовічна і намічала перехід до ідей вільної людського життя, з визнанням цінності за людською особистістю і нероздільно властивим їй тілом.
2. Пробудження інтересу до класичної літератури
Нові ідеї, насіння яких були закладені в самому середньовіччя, повинні були отримати чітке позначення і розвиток, коли до колишніх умов [85] додалося, у 15-му столітті, ще одне,-по видимих ​​наслідків, найважливіше. Ми розуміємо виникло захопить грецької і, взагалі, класичною літературою, і, мабуть, не стільки самої по собі літературою (принаймні, в широких освічених колах), скільки відкрилися, через її вивчення, античним ідеалом гармонійно-різнобічної людського життя.
Вже на початку 15-го століття доля Константинополя, під натиском турків, ясно окреслилася. І натовпи грецьких вчених, з книжковими скарбами, а головне, з незалежним поглядом на їх вивчення, на науку і на мистецтво,-незалежним, бо церква на Сході не мала такої порабощающей влади і впливу, як на Заході,-юрби освічених людей прямували на південь Західної Європи, - до Італії. Тут уже ясно було закладено початку нового часу, початку Відродження, літературною діяльністю Боккаччо (1313-1375 р.) і Петрарки (1304-1374) [86]. Тому діяльність і, головне, дух грецьких вчених прибульців знайшли тут сприятливий грунт. Серед освічених людей почалося загальне захопить грецькою літературою, а в зв'язку з нею (ймовірно, і тому, що, через незнання грецької мови, вона не могла бути так багатьом і доступна), і класичної римської літературою. Якщо предметом захоплення схоластичних вчених був Арістотель, і саме, як вчитель діалектики, то тепер стали захоплюватися, переважно, Платоном. Лоренцо Медічі, прозваного Чудовим (1449-1492 р "), заснував у Флоренції, спеціально для вивчення Платона, платонівську Академію. Така ж академія була заснована в гір. Арно (у 1474г.), В Римі, та інших місцях [87], і взагалі, для вивчення античної літератури в багатьох місцях (спочатку в Італії, а потім і в Німеччині, та інших державах) виникають і академії, - за зразком академії Платона, - і особливі гуманістичні колегії або суспільства. "У монастирських бібліотеках Сходу і Заходу вироблялися розшуки залишків стародавньої літератури. Папи суперничали з багатющими купцями, а правителі з тими і іншими в заохоченні науки [88] ". Вчених, знайомих з грецькою мовою і древньої літературою, всюди запрошували на перебій, і за гарну винагороду [89]. Траплялося, що в містах, по вулицях, збиралися юрби народу дивитися на приїжджих знавців грецької мудрості.
3. Сутність захоплення античною літературою
Чим же, однак, захоплювала класична література тодішнє освічене суспільство? Твори класичної давнини відображали той час, коли люди і жили, і розвивалися, і мислили найбільш вільно, без гніту будь-яких визнаних, владних авторитетів, які особливо давали себе знати в середні століття [90]. Антична життя забарвлювалася почуттям життєрадісності, якого якраз бракувало налаштованим аскетично середніх століть. Античне розвиток особистості, - нехай навіть в інтересах цілого або держави, - відбувалося, проте, в гармонії людських сил, в гармонії тіла і духу. Тоді як середньовічний односторонній спіритуалізм (spiritus-дух), визнаючи винятковий права за духом, загалом, до тіла ставився зневажливо. Антична думка, на противагу середньовічній, була вільна, індивідуальна і різноманітна. І як антична особистість розвивалася в гармонії духу і тіла, так і антична вільна думка розвивалася в гармонії змісту та вираження. Як душа елліна шукала собі прекрасного тіла, так і думка елліна шукала прекрасного вираження. Всі ці віяння античності: і радісність життя, і гармонія душі-тіла, і незалежність думки, і прекрасна її оболонка,-прекрасний, вироблений мову,-все це і приваблювало тодішнє освічене суспільство до античних творів. Всі ці віяння і становлять внутрішній зміст, дух нової епохи, яка тому й називається епохою "гуманістичної" або "гуманізму" (humanus - людський), за увагу до самої по собі людського життя та особистості.
Після "кухонної", зіпсованої латині середніх століть, особливу увагу привертала і зупиняла на собі краса мови класичних творів [91]. Краса стилю була і помітніше інших, більш внутрішніх сторін творів. До того ж, вона найлегше піддавалася і наслідування. Звідси починається захоплення стилем, класичними мовами самими по собі, захопить, що становить характерну рису особливо італійського, або раннього гуманізму. Зробитися ціцероніанцем, тобто навчитися писати оборотами, що нагадують мову Цицерона, "стало полум'яним прагненням стара і млада [92]".
4. Релігійно-церковна реформація. Сутність реформаторського руху
Незабаром, до захоплення античною літературою, її духом і виразом, стилем, приєднався і ще важливий фактор розвитку нових ідей, релігійно-церковна реформація. Якщо гуманістичний рух, загалом, було рухом аристократичним і захоплювало собою лише обраний коло освічених людей, то церковно-реформаторський рух сколихнуло всі верстви населення і загальні йому з гуманізмом насіння вільної думки й уваги до людської особистості та її потребам кинуло глибше в суспільне життя. Поворот від вузько-церковного, замкнутого ладу середніх століть до нового ладу стає, з часу реформами, рішучіше і ширше.
Сутність церковно-реформаторського руху полягає в протесті проти папського повновладдя і римської централізації в церковно-релігійної області. Римські ланцюга, з'єднані зі свавіллям тат, - зі свавіллям навіть у релігійно-догматичної області,-вже давно порушували проти себе протести з боку сміливих і щирих релігійних мислителів: Віклеф - в Англії (1324-1387 р.) і Яна Гуса-в Чехії (1369 - 1415 р .). Однак, тільки протест Мартіна Лютера, у Німеччині, виявився для римської церкви фатальним, створивши проти Риму величезну ідейний рух. У цьому церковно-релігійний рух були ідейні елементи, які зближують його, по суті, з ідеями Відродження або гуманізму [93]. Людський розум звільнявся від незаперечного авторитету церковної влади, і за ним визнавалося право вільного дослідження навіть у питаннях віри. Єдиним джерелом християнського віровчення і моралі визнавалося Св. Письмо, яке те й має бути близько народу. Звідси була необхідність вивчення грецької мови, на якому написані християнські священні книги, а з іншого боку, необхідність переведення їх на рідній, національну мову. Таким чином, релігійне значення грецької мови збігалося з гуманістичної його важливістю, як мови класичної давнини, а необхідність вироблення національного прозового мови з метою священних переказів тільки доповнювала розвиток національної мови національної поезії Відродження. Нарешті, у новому релігійному русі центр релігійного життя з безособового громадської установи, церкви, - як це виключно було в папство, - переносився на людську особистість, в душу індивідуума. Якщо в римській церкві людська особистість поглиналася інтересами цілого, - Церкви, то в новій, протестантської церкви, в яку отлілось реформаційний релігійний рух, людська особистість звільнялася від цього поневолення цілого і отримувала свої права і визнання [94]. І якщо до цих пір, в інтересах церкви, проводився аскетично-негативний погляд на тілесну сторону людини і пов'язане з нею матеріальне утримання життя [95], то тепер, в інтересах людської особистості і повноти її життя, звертається увага і на цей бік людини і життя. Згадується і відновлюється еллінський погляд на гармонію духу і тіла, як ідеальне розвиток людської особистості. Разом з тим, натомість зневажливого ставлення до матеріальної, практичний бік життя і її представникам (купцям і ремісникам [96], починають віддавати деякий повагу і увагу і цій стороні життя. У задоволення потреб її і потребам повинні були вводити в освіту і реальні знання, здатні покращувати це життя.
5. Зв'язок реформації з гуманізмом і її значення
З зіставлення віянь античності, що становлять зміст, дух гуманізму, з ідеями та тенденціями реформації очевидна їхня внутрішня, ідейна близькість. Звідси природно, що один рух повинно було знаходити підтримку і посилення в іншому. І якщо фактично реформаторський рух, скоро, і саме отлілось в міцне і досить замкнутий конфесійне установа,-с непогрішимістю лютеровских формул замість живої непогрішимість Папи,-то, все ж таки, не можна заперечувати його важливого значення в духовному розвитку Європи. Воно додало сили і тривалість самого гуманістичного руху, його прагненням та ідеям, чому поворот до якого-небудь нового середньовіччя для духовного розвитку усієї Європи став неможливий.

ГЛАВА СЬОМА. Нові початку виховання і навчання в епоху гуманізму - реформації
Нові інтереси та ідеї, принесені в життя рухом гуманістичним і потім реформаційним, неминуче повинні були відгукнутися на вихованні та освіті. Раз змінювалося істотно положення людської особистості, колишньої досі в підпорядкуванні інтересам папства, повинно було суттєво змінитися і виховання, і освіта цієї особистості. Раз те й інше рух принесло в життя свої нові інтереси, ніж якими до цих пір вселяла жити особистості людської владна католицька церква; раз змінився погляд на людське життя, повинна була змінитися і та підготовка до неї, що називається вихованням та освітою. І дійсно, впливом цих обох рухів, що лежать в основі їх нових ідей, у педагогіки створені були глибокі зміни, рішуче відрізняють виховання і навчання нової епохи від виховання середніх століть [97].
Ці зміни, внесені у виховання і освіта новою епохою, можна, представити в кількох певних пунктах.
1. Морально-релігійний момент виховання
Перш за все, у вихованні знову висувається, як центральне, що визначає всю освіту початок, внутрішній моральний момент. З ним зустрічалися ми й у вихованні античному, і, в поєднанні з моментом релігійним, у вихованні древнехристианской. Але в середньовіччі цей момент внутрішній був затертий, закритий вузьким церковно-теологічним освітою. Тут вся увага і інтерес були зосереджені на діалектичному розвитку (систематизації і обгрунтуванні) і засвоєнні церковно-догматичного вчення. Виховання ж внутрішньої особистості вихованця в релігійно-моральних християнських засадах, взагалі, відступало на задній план. Тоді не могло бути і ясної думки про те, що людська особистість потребує у внутрішньому обгрунтуванні та самоукрепленіі, - саме над усіма панує і все підпорядковує собі владний авторитет церкви. Питання про морально-релігійному розвитку особистості та його потреби міг виникнути тільки по відношенню до вільної особистості, коли за нею визнані, власного внутрішнього життя, права самоврядування. Ось чому він і піднімається в нову епоху, коли колишній авторитет церкви втратив свою силу.
2. Свідомість психологічної основи виховання
Далі, з перенесенням центру ваги з церкви, як історично-суспільної установи, на людську особистість і її інтереси, повинно було змінитися і ставлення до цієї особистості виховання, або школи. Досі школа переслідувала лише інтереси папства, не звертаючи уваги на інтереси і запити самої по собі людської особистості. Звідси, за характеристикою гуманіста Еразма Ротердамського, школи і були "катівнями" людської особистості. Все в них служило для вузько понятих інтересів церкви і нічого - для особистості. Тепер починають звертати увагу і на інтереси останньої. У зв'язку з цим, починають вказувати на необхідність ретельного вивчення властивостей і здібностей дитячої природи, щоб виховання не пригнічувала дитячих задатків і сил, а сприяло їхньому розвитку. Інакше кажучи, зізнається психологічна основа виховання, забута середньовіччям.

3. Пом'якшення дисципліни у вихованні
Увага до людської особистості, принесене новою епохою, природно, мало змінити і середньовічні погляди на дисципліну та її засоби. Сувора жорстока дисципліна могла здаватися відповідної духові та інтересам римської церкви, але мало годилася для виховання вільної, незалежної особистості. Вона годилася для раба римської церкви, але не для вільної людини, з античного ідеалу гуманістів, і морально-релігійним уявленням реформаторів. Звідси наполегливі вказівки необхідності м'якої дисципліни і обурення кийовими ударами і лайкою, які панували в школі.
4. Увага до виховання фізичній
Далі, на противагу узкоцерковному, аскетичного виховання середніх століть, яке зовсім не звертало уваги на розвиток тіла, нове виховання усвідомлює важливість турбот і про тіло. До цього свідомості призводило не тільки знайомство з класичною старовиною, перед якою схилялися гуманісти, але й християнське вчення про тіло, чуже крайнощів церковно-історичного аскетизму. За вченням ап. Павла, якого особливо шанували реформатори (Лютер), тіло є храм що живе в нас Святого Духа [98], і тому, звичайно, також має бути гідно турбот і піклування. До нього не можна ставитися зневажливо і закинутий, тому що він тісно пов'язане з живучим у ньому духом. Звідси, в педагогічних теоріях нової епохи ми незмінно зустрічаємо наполегливі вказівки і щодо фізичного розвитку виховання.

5. Національний елемент у вихованні
В основі зазначених змін у вихованні лежить, по суті, один принцип нової епохи, - нове ставлення до людської особистості, до індивідуума. Але людина не вичерпується індивідуальністю; людське життя - не життя особини. Як дух людини нероздільний із зовнішнім йому, багаточленним тілом, у якому, однак, він живе і дієте, так вся людина нероздільний з багаточленним суспільством, в якому він також живе і діє. Практично, тому, самий крайній індивідуалізм швидко з'єднується з яким-небудь соціальним, суспільним моментом. Це позначилося і тут, у педагоги гуманізму. Побудована на цінності самої в собі людської особистості, гуманістична педагоги, проте, включає в себе і соціальний момент, - виховання національного почуття, або любові до батьківщини. На місце відданості римської інтернаціональної церкви, в нову епоху зізнається і ставиться вихованню національне завдання: розвинути відданість своєму народові і своїй батьківщині. Якщо цей національний момент не помітний у гуманістів Італії, де не було потужного національного колективу (суспільства), то він яскраво, за те, блищить в гуманісти Німеччини [99].
6. Зміни в області навчання
а) Зміни в складі навчання. Крім зазначених змін, власне, в галузі виховання, відбуваються значні зміни і в області навчання
Змінюється, перш за все, освітній матеріал шкіл. Діалектичне богослов'я, з його необхідно-підготовчим trivium'ом і побічним quadrivium'ом, поступається, мало-помалу, місце вивченню класичної літератури і позитивних, реальних знань. Щоправда, останні поки беруться з тих же класиків, але вже ясно зізнається їх важливе значення в системі освіти. На останок ж гуманістична думка приходить і до свідомості необхідності безпосереднього, живого вивчення природи, з самої природи.
Ці зміни в складі навчального матеріалу стоять в тісному зв'язку з новими завданнями школи. Замість служіння інтересам папства, перед школами нової епохи висуваються нові завдання:
сприяти розвитку людської особистості, з одного боку, і сприяти поліпшенню людського життя, з іншого. Якщо першою повинно було служити, переважно, вивчення літератури, то другий-вивчення позитивних, природничих знань [100]. Крім того, у зв'язку з вивченням античної літератури, набуває значення і вивчення історії, до тих пір було у скоєному занедбаності [101]. Відповідно національно-патріотичному самосвідомості, принаймні, в Німеччині, - з'являються курси і національної історії, історії свого народу, замість загальних церковно-історичних хронік. Поступово, нарешті, в нову епоху зізнається важливість і вивчення рідної мови, - стільки ж у зв'язку з пробудженням національної самосвідомості та ідеями реформації (щоб кожному було доступно читання Св. Письма), скільки і в зв'язку з виділенням переважної цінності реальних знань: заради якнайшвидшого вивчення їх краще було, звичайно, користуватися знайомим, рідним мовою [102].
З цього складу предметів спочатку епохи висувається вивчення античної літератури та мови. У Німеччині воно стає згодом переважаючим і дає початок класичним гімназіям (Страссбургская гімназія Штурма). В Англії ж і переважно у Франції висувається вивчення природничих наук [103] і стає згодом зерном реальних шкіл.
7. Поліпшення методів навчання
Далі, під впливом нової епохи, яка принесла з собою увагу до людської особистості, починають піклуватися і про поліпшення методів навчання. При навчанні, як і при вихованні взагалі, рекомендують узгоджуватися з силами, здібностями та інтересами учнів Колишнє списування і заучування напам'ять вважаються недостатніми, - потрібно свідоме засвоєння досліджуваного [104]. Робляться спроби методичних вказівок, як взагалі вести навчання. Правда, багато в чому повторюються міркування Квінтіліана, н дещо є і своє. Та важливо вже й те, що зізнається необхідність шукати кращі способи навчання, необхідність нових шляхів у навчанні.
Зокрема, зізнається необхідність зміни і в навчанні мови: вивчення граматики вже втрачає своє колишнє, виняткове значення; гуманісти вказують й інші важливі засоби до вивчення мови: практику в читанні, в самостійних (письмових) вправах і в розмові. Щоб уникнути граматичної сухості і можливості відрази до мови, гуманісти радять скоріше переходити від граматики до практичного читання цікавих і цікавих творів. Елементи наочності при викладанні арифметики та природничих знань, - правда, що мали почасти місце і в середньовіччі, - тут продовжують розвиватися. З'являються проби естественноісторіческіх картин, як посібник до вивчення природничих знань [105]. Старі підручники (граматики, словники тощо) замінюються новими, більш досконалими.
8. Ідея загального навчання, початок теорії виховання жінки
Не можна, нарешті, не відзначити і деяких загальних педагогічних ідей, принесених, або, краще сказати, жвавих [106] новою епохою.
З відновленням цінності самої по собі людської особистості, в новий час повинна була ожити першохристиянських ідея загальної освіти чи навчання. Щоправда, і в середні століття освіта, власне, міг отримати кожен, до якого б шару громадському він не належав. Але "можливість для будь-якого" не те ж, що борг і обов'язок освіти для всіх. Остання думка отримала вперше свідомість тільки в новий час і особливо яскраво позначилася в зв'язку з релігійно-церковної реформацією. З усуненням перекази, як джерела віровчення, зберігачем якого була церква, єдиним джерелом віри залишалося Св. Письмо. Кожен міг користуватися їм без посередництва ієрархічної церкви. Але для цього потрібно було, щоб усякий вмів читати. Звідси керівник реформаційного руху Лютер енергійно наполягає (у своїх посланнях і до німецького дворянства, і до міських рад) на необхідності загального навчання, щоб вазі були істинними християнами.
У новий час, також, педагогічна думка звертається вперше спеціально до питань виховання і освіти жіночого. Вперше з'являються педагогічні праці, присвячені вихованню жінки. Це, знову-таки, обумовлювалося загальним девізом нової епохи, - "більше уваги до людської особистості та індивідуальності!" Девізом, загальним, по суті, і гуманістичного руху, і реформаційного.
Нарешті, тільки в нову епоху розвивається, власне, педагогічна теорія. За все середньовіччя, в продовження близько тисячоліття, не з'явилося жодного, більш-менш оригінальному теоретика виховання. Педагогічна теорія, яка, звичайно, йде попереду практики і прокладає нові шляхи останньої, в цей час як би не існувала. Освячений звичаєм і підтримуваний інтересами церкви, авторитет церковно-педагогічної практики повинен був придушувати і, дійсно, придушував свіжу педагогічну думку. Потрібно було спільне протестуюче рух проти заповнення життя вузькими інтересами папства, щоб думка людська вільно глянула і оцінила церковно-педагогічну середньовічну систему. Це рух стало, і з ним з'являється більш-менш вільна, тобто вільно обговорює питання виховання і освіти, - педагогічна думка і плід її, - педагогічна теорія.
До викладу змісту і розвитку цієї теорії ми і переходимо.

Розділ восьмий. Педагогічні погляди представників реформації: Лютер
1. Реформація і гуманізм
У перший час німецький гуманізм і реформація йшли рука об руку. Обох об'єднувало відраза до церковної схоластики і прагнення до звільнення особистості від середньовічних традицій і переважної церковного авторитету. Обидва шукали нового, більш свіжого освіти. Але скоро теологічні інтереси, порушені реформацією, затулили собою інтереси наукового, гуманістичного освіти. До того ж, боротьба з католицтвом висунула на сцену, як прихильників реформами, і свого роду церковно-реформаційних чернь, в особі втікачів з монастирів ченців. Ці монахи, як самі були неосвічені, так не надавали значення і взагалі освіти. "Для розуміння слова Божого", говорили вони, "потрібна не вченість, а серце і дух" [107]. Під впливом цих обставин, а також і практичних міркувань, викликаних лютеровских запереченням церковного католицького ладу [108], університети швидко спорожніли, а гуманістичні школи стали приходити в занепад [109]. Так що, здавалося, Еразм Роттердамський був прав, помічаючи (у 1528 р .) Про Лютеровой справі: "Ubilutheranismus, ibi literarum est interitus", "де лютерство, там загибель наук" [110].
Але такий стан речей був лише тимчасовим. Лютер відмінно усвідомлював, що справа церковної реформи не могло бути міцною без фундаменту освіти. Тому вже в 1524 році [111] він пише "Послання до всіх бургомістра і членам міських рад у німецькій землі" про те, що вони повинні засновувати і утримувати християнські школи. Тут він нападає на тих, які кажуть: "Що нам користі вчити латинську, грецьку і єврейський мови та інші вільні мистецтва (liberales artes)?" І настійно вимагає вивчення мов, як основи релігійної освіти. "Якщо ми", писав він, "залишимо вивчення мов, то не тільки втратимо Євангеліє, але і дійдемо, врешті-решт, до того, що не будемо правильно говорити і писати ні по латині, ні по-німецьки". "Новий церковний лад має бути заснований тільки на дійсному Слові Божому, але цього не можна виконати без знання мов, у яких викладені першоджерела віри" [112]. Тому в 1530 році, - в "Промови до проповідникам, щоб вони свідчили проти людей залишати своїх дітей у школі",-Лютер висловлює навіть вимога примушувати здібних дітей до відвідування латинських (тобто середніх) шкіл.
Таким чином, виник було в справі освіти розбіжність між гуманістичним перебігом і реформаційним не було ні тривалим, ні істотним (за своїми результатами). І згодом протестантські школи, з їх типової класичної організацією, створеною Штурмом, відобразили в собі, хоча і в односторонньому вигляді, - освітні тенденції гуманізму.
2. Мартін Лютер (1483-1546 р.)
М. Лютер, син Тюрінгенський рудокопа, рід. в Ейслебене. Дитинство його пройшло в строгій, суворої сім'ї, де батько і мати часто сікли його, за впертий характер, до крові. У школі також ще панувала палиця, і впертому хлопчикові часто діставалося від жорстоких вчителів: як він сам згадує, траплялося, що його карали (сікли) по 15 разів на день. Але, проте, сім'я дала йому, за його свідомості, "тверду життєву основу,-страх Божий і чеснота", а початкова школа його містечка навчила його "заповідей", "Вірую", "Отче наш", християнському співу й дечому з граматики [113]. Потім він відвідував латинську школу [114] у Марбурзі і Ейзенахе, де жили його родичі, а після вступив до Ерфуртському університеті, де віддавався філософським занять на гуманістичній основі (тобто з вивченням класиків). Після закінчення занять Лютер, всупереч волі батьків, за власним непереборному потягу, вступив до августинский монастир (в Ерфурті же), де з ревнощами віддавався аскетичним вправам. Незабаром він став професором в Віттенберзькому університеті. Тут, у Віттенберзі, вже будучи відомий, і як професор, і як проповідник міської церкви, він повстав проти зловживань римської церкви. Шлях протесту проти зловживань привів його, послідовно, до заперечення і тих принципів католицької церкви, які, за його думки, сприяли цих зловживань. Так він вступив на шлях реформації, з її принципами нового релігійного устрою, - виключно на основі Слова Божого і при свободі людської особистості від гніту церкви. Помер Лютер на батьківщині, у м. Ейслебене, в 1546 році.
3. Лютер про необхідність, загальності та примусовості освіти
З творів Лютера найбільше значення в педагогічному відношенні має згадане вище "Послання до бургомістра і членам міських рад". Це послання називають "Установчою грамотою" ("Stiftungsbnef") німецького навчання [115]. Тут він, перш за все, вказує, чому, у справі установи шкіл, він звертається до міських рад. Останні мають завданням піклуватися про процвітання міст. Але процвітання міст полягає не в тому тільки, щоб багатіти, оббудовується будинками, покращувати дороги і т.д. "Найкращим і найважливіше процвітання - в тому, щоб буяти прекрасними, мудрими, чесними і вихованими громадянами, які вміють, як слід, користуватися добробутом". А для цього містам потрібні школи. З'ясовуючи, далі, важливість освіти, Лютер вказує релігійне значення вивчення мов, - грецького і латинського (мова йде, отже, про гуманістичному освіту): грецькою мовою дано, а на латинському - поширене Євангеліє. "Мови - піхви, в які вкладено духовний меч (тобто слово Боже), вони - сховище, в якому зберігається коштовність; посудину, в якому міститься вгамовує питво". І саме заради збереження слова Божого треба володіти тим посудиною, в якому воно дано, тобто необхідно (гуманістичне) освіта потрібні школи
Але школи необхідні не тільки для релігійних потреб, але й в інтересах громадянського суспільства. "Хоча б люди і не потребували в школах і мовами заради Писання і Бога, то все ж досить було б підстав засновувати скрізь кращі школи для хлопчиків і дівчаток. Так як світ, і в цивільних і світських своїх інтересах, має потребу в добре освічених чоловіків і жінок, щоб перші добре управляли країною і людьми, а останні - добре домом, дітьми та прислугою "[116]. Щоб мати таких громадян, чоловіків і дружин, і треба добре виховувати і вчити хлопчиків і дівчаток. Але для цього недостатньо будинку, домашнього виховання, а потрібні школи: тому що батьки далеко не всі можуть і не всі мають дозвілля для доброго виховання. З великим практичним змістом, Лютер враховує практичну перешкоду для загальної освіти: діти потрібні в господарстві, вони допомагають у роботах будинку. З цього приводу Лютер з'ясовує, що діти ні в якому разі не повинні через школу відриватися від практичного життя і йти від домашніх, господарських робіт. "Якщо хтось скаже: як же так можна в домашньому господарстві обійтися без дітей і вести всіх в дворянчиками Вони повинні допомагати в роботі вдома"! - "Я, зауважує Лютер", - на це відповім: "І я не тримаюся думки, щоб влаштовувати школи, як вони були досі, - коли хлопчик і 20, і 30 років сидів над Донатом чи Олександром [117], не вивчаючи нічого іншого. Тепер інший світ, і інакше має йти. Моя думка така, щоб щодня пускали дітей до школи на годину-дві, а решту часу примушували працювати вдома, або вивчати ремесло ... Але в тому то й справа, що вони в десять разів більше проводять час у стрільбі з лука, в іграх в м'яч і просто в шляніе. І дівчина може настільки мати дозвілля, щоб ходити щодня на годину в школу і в той же час чудово виконувати свою справу будинку: вона більше проводить часу в танцях і в іграх. Ні! Дозвілля досить! Недостача ж тільки в тому, що немає (у нас) ні задоволення, ні свідомості важливості в тому, щоб краще виховувати молоде покоління і допомагати світу прекрасними людьми "[118].
Лютер вважає освіта настільки необхідним, що висловлюється навіть за принцип примусовості, хоча і не загальної. У своїй "Промови до проповідникам, щоб вони переконували людей віддавати дітей до школи" ( 1530 р .), Він ставить владі в обов'язок утримувати здатних хлопчиків у школах, - якщо потрібно, то навіть і з примусом, і на суспільний рахунок, - щоб готувати з них проповідників, юристів, лікарів, чиновників, вчителів та ін, без яких не можна обійтися. Примушує ж уряд громадян до військової служби, до військової підготовки на випадок війни. "Наскільки ж більше уряд в праві примушувати своїх підданих, щоб вони утримували своїх дітей у школі, тому що тут на обличчя ми маємо найнебезпечнішу війну, - війну з ненависним дияволом, який займається тим, що хоче нишком розорити і позбавити міста і князівства умілих, здатних громадян ". Тому Лютер переконує, щоб, де уряд зустріти здатних хлопчиків, утримувала їх у школі [119].
4. Погляд Лютера на вчительське звання
Високо ставлячи освіта, Лютер високо цінує і звання вчителя. Він говорить, що "старанного, благочестивого наставника не можна ніколи досить нагородити і оплатити ніякими грошима, чого, на шкоду нашому, у нас немає, і все-таки ми хочемо бути християнами!" [120]. "Якщо б я міг або повинен був залишити проповідництво та інші заняття, то не хотів би зайняти жодної посади" як бути керівником школи або вчителем. Бо я знаю, що ця справа, поряд з проповідницьким, є краще, найбільше і корисно, і не знаю, при цьому, щоб крім їх, тобто проповідування і учительства, було кращим. Важко старих собак робити лагідними і старим шахраям вселити благочестя, - над чим працює і багато повинен працювати проповідник. Але юні деревця можна легше направити і виростити, хоча і тут можна деякі поламати. Кожен проповідник, тому, повинен бути декілька років шкільним наставником,-він повинен спочатку повчитися вирощувати юні деревця, перш ніж перейти до того, щоб обтісувати старі колоди ".
Звідси ж,-виходячи з високої оцінки проповідування і учительства, Лютер вимагає для вчителів і священиків кращою освітньої підготовки, і в посланні своєму "До християнського дворянства німецької нації" закликає до істотної реформи університетів.
5. Лютер про релігійне навчанні та інших предметах
В історії німецького освіти Лютер відомий ще, як засновник або, краще сказати, відновлювачів катехізичної релігійного навчання [121]. Щоправда, і ранні його гуманісти-педагоги вважали в основу всього виховання благочестя. Але тільки наполегливість і виразно-практична вказівки Лютера могли дати початок практичному здійсненню цієї основи в житті.
Релігійне повчання, по Лютеру, повинно починатися з сім'ї і підтримуватися родиною. Лютер не раз висловлює бажання, щоб глава сім'ї вправляв і виховував домочадців своїх в читанні Слова Божого. 10-ть заповідей, Символ Віри і "Отче Наш" повинні щодня не тільки роз'яснюватися з церковної кафедри, але в них наставляти і читати їх необхідно і вдома, в колі сім'ї. Але задля цього, тобто домашнього релігійного настанови, і повинні всі вчитися читати, писати і співати, т.e. отримувати елементарна освіта. При цьому, в релігійному наставлянні заучування напам'ять одного недостатньо: треба заучувати, за допомогою запитань і відповідей, роз'яснити по частинах до повного розуміння, і вказати життєве приєднається засвоюваних істин на ясних, живих і переконливих прикладах.
Що стосується інших предметів настанови, то, крім вивчення мов [122], Лютер рекомендує і вивчення природи. Воно не тільки не шкідливо, але сприяє розвитку релігійного почуття. Корисно і вивчення математики, заради її освітнього і практичного значення. Але особливе пристрасть Лютер має до історії, яку вважає особливо цінною. Істориків він називає "преполезнейшімі людьми і кращими вчителями", але вони "повинні бути виконані незмінною любові до істини і піднесеного образу мислення".
З метою фізичного та морального розвитку, Лютер цінує і тілесні вправи (або "лицарські ігри", як він називає), але ще вище ставить "хорошу, благородну музику. Він визнає за нею важливе дисциплінуюче значення і називає її "наставницею, яка робить людей м'якше, ніжніше, моральніше і розумніше". Він не хотів би і дивитися на вчителя, який не може співати [123].
6. Лютер про дисципліну
На рахунок дисципліни Лютер висловлює погляди, гідні уваги і співчуття. "Соломон", говорить він, "є справжній царський наставник. Він не забороняє юнацтву, як ченці своїм школярам, ​​бути життєрадісними і бути з людьми. Бо інакше виходять просто негідні пнюшкі (eitel Holzer und Klotze) ". Лютер посилається на Ансельма (середньовічного вченого, - може бути, для більшої переконливості людей середньовічних настроїв), який також думає, що "виховувати молоду людину, далеко від людей, це схоже на те, як якщо б молоде деревце, яке могло приносити плоди, посадити в горщик ". Але для юнаків, і взагалі, не корисно усамітнення. "Тому треба дозволити молодим людям і бачити, і слухати, і де-не-що відчувати. Чернечий тиранічний режим для молодих людей абсолютно шкідливий: радість і забава їм настільки ж потрібні, як їжа і питво [124].

7. Значення Лютера в освіті
Загалом, для нас тепер ясно значення Лютера в освіті. Він перший енергійно висловив вимогу початкової шкільної освіти для дітей усіх станів, - на релігійно-моральної та практичної основі (не відриваючи від практичних робіт). Влада зобов'язані піклуватися не тільки про матеріальне, а й про духовне добробут підданих. Всеосяжну підтримку релігійно-морального утворення шкіл повинна надавати сім'я. Для більш обдарованих хлопчиків Лютер бажає подальшого наукового освіти, навіть із примусом до цього батьків. До складу цього утворення повинні входити не тільки мови (латинська і грецька), а й пізнання в історії, природознавстві, математика і логіка. Необхідно також музичну освіту і фізичні вправи. Вся освіта, в цілому, має бути пройнятий і освітлено релігійним духом. Вчителі повинні користуватися великою увагою і оцінкою.
Здійсненню цих освітніх принципів Лютер сприяв і практично. Для цілей загального релігійного настанови він переклав Св. Письмо на рідній німецьку мову [125], крім того, склав малий і великий катехізис, тобто виклад, в питаннях і відповідях, віри. Лютер є творцем протестантської церковної пісні. Він не лише сприяв виданню церковно-співочих (хоральних) книг, а й сам складав церковні пісні.

Розділ дев'ятий. Педагогічна система Єзуїтів
1. Заснування ордену єзуїтів, його завдання та педагогічна діяльність
Реформація викликала з боку католицтва самозахист, у вигляді цілого ряду нових орденів, і в тому числі спритного, інтелігентного і відданого церкви єзуїтського ордену. Як відомо, орден був заснований іспанцем Ігнатієм Лойолою [126] в 1543 році [127]. Завданням його було відновити силу і велич церкви, підірваний реформацією, знову підкорити світ влади папи. Одним із засобів до цього було виховання й освіту юнацтва. Воно давало можливість опановувати і керувати душею, спрямовуючи її в бажану сторону. Тому орден, з перших же днів своїх, став займатися вихованням юнацтва і влаштовувати школи. І чим більше виявлялася придатність цього кошти до наміченої мети, тим сильніше ставала і ревнощі єзуїтів з облаштування та управління шкалами. Через 50 років після заснування ордена, єзуїти захопили в свої руки більшу частину навчального справи католицьких країн, - більшість гімназій і філософських і теологічних факультетів [128].
2. Навчальний лад єзуїтських шкіл, склад предметів і порядок зайняли
Навчальний лад єзуїтських шкіл визначається, власне, волею вищого начальника ордена,-генерала. Але фактично, починаючи з 1599 року і досі, виключаючи несуттєвих змін і доповнень, у школах єзуїтів панує статут четвертого генерала ордена, Аквавіва, - "Ratio et institutio studiorum" - ("План і організація занять") [129].
Що стосується складу предметів навчання, то єзуїтські школи, з цього Статуту, мало відрізнялися від сучасних йому середніх (латинських) протестантських шкіл. Вивчаються стародавні мови і елементи світських наук. До цього ще приєднується спеціальне релігійне повчання. Перше місце серед предметів займає латинську мову, причому, як і в протестантських школах того часу, вивчення направлено до вироблення красномовства. Остання для єзуїтів було потрібно, і як важливий засіб пропаганди. Вивчення грецької мови відступає перед латинським: останній - мова церкви і спільну мову (тодішніх) освічених кіл. Елементи інших предметів (математики, географії та історії), під загальною назвою "ерудиції" ("вченості"), викладалися, більшою частиною, попутно, при латинській читанні [130], і тільки пізніше, з 19-го століття, більш-менш систематично і самостійно, на особливих годинах [131].
Порядок занять був точно визначений. Час занять обіймало три години до обіду, і три - після. Пізніше, в інтересах здоров'я учнів, цей час було ще скорочено. Один раз на тиждень була вакаціонний день, - тоді займалися тільки дві години до обіду. У навчанні, взагалі, уникали перевтоми і перевантаження. Були точні приписи навіть на рахунок розміру завдань [132]. Невеликий урок ретельно пояснювався і кілька разів повторювався. Повторення, взагалі, займали в навчальній системі єзуїтів чільне місце. Не тільки щодня повторювали урок попереднього дня, але в суботу повторювалося і все пройдене за тиждень. Крім того, "у перших трьох класах [133], де закладалося підставу всіх знань, останні 6 місяців проходили в повторенні того, що було засвоєно в перші 6 місяців" [134]. "Краще знати менше", говорили єзуїти, "але знати грунтовно" (тобто, в даному випадку, твердо). Але справа не обмежувалася одним застосуванням пасивного засвоєння. Мало місце і порушення до самодіяльності, - правда, наскільки допускав загальний учбовий лад і склад предметів. Так, під наглядом "префектів занять" (praefecti studiorum) [135], влаштовувалися вправи в дискутування і грунтувалися серед учнів так звані "академії", - свого роду науково-навчальні суспільства, для спільного читання і розбору класиків [136].
Історики виховання вважають за обов'язок відзначити, що, хоча реальних знань в єзуїтських школах і повідомлялося мало, - як, втім, і в протестантських школах, сучасних "Статутом", - але постановка їх була правильніше, ніж у тодішніх протестантських вчителів. У єзуїтів ми знаходимо початку застосування у навчанні наочності та інтересу [137]. єзуїтські школи були добре забезпечені колекціями та наочними посібниками. Історію, наприклад, (тобто, власне, елементи історії) тут вивчали по монетах, географію - за картками.

3. Основний недолік навчального ладу єзуїтських шкіл: Нерухомість та змертвілих
Мабуть, навчальний порядок в єзуїтських школах був не такий поганий, як звикли уявляти, виходячи з історичних асоціацій, пов'язаних з ім'ям "єзуїтів". І якщо справедливо, - як зазначає один з істориків єзуїтського ордену (В. Гетте), - що з єзуїтських шкіл ніколи не виходило скільки-небудь чудових людей, видатних мислителів і вчених [138], то єзуїтські школи, адже, ніколи й не переслідували цілей наукової освіти. Завданням їх було виховати відданих синів католицької церкви та ордени, правда, інтелігентних і освічених, але зовсім не в тому сенсі, щоб, стоячи вище за життя, вони цілком віддавалися наукових занять. Для католицької церкви, що діє в миру, вигідніше були утворені і віддані їй люди світу, ніж люди науки [139]. Але, навіть і з цієї точки зору, в навчальному ладі єзуїтських шкіл був великий, істотний недолік: це - нерухомість та змертвілих ладу. Із Статутом Аквавіва і певним ним навчальним порядком єзуїтські школи залишилися аж до 19-го століття. Незмінно продовжували переважати латинь і з незмінним керівництвом, схваленим ще Статутом "Ratio", - з латинської граматикою Еммануїла Альвареца [140]. єзуїтські школи майже не вважалися до потреб часу, і, почавши краще, ніж сучасні протестантські школи, закінчили гірше за них. З половини 18-го століття німецьку мову, напр., Вводиться в школи Австрії нарівні з латинською і грецькою, а в школах єзуїтів "вчителям суворо заборонено читання німецької літератури [141]. Предмети "ерудиції", - історія, математика, географія, - тільки в 19-му столітті отримують в єзуїтських школах більше, самостійне значення. Словом, як ніби незмінність і непорушність формул церкви, що відносяться до вічного її суті, приєднується до людськи-живому, що розвивається шкільного справі.
4. Виховний лад єзуїтських шкіл. Його хороші сторони
Що стосується виховного ладу єзуїтських шкіл, то в ньому, поряд з поганими рисами, були і, безсумнівно, хороші.
Перш за все, в єзуїтських школах було вперше здійснено м'яке і гуманне поводження з учнями. Вчителям ставилося в обов'язок придбати прихильність і любов учнів. Якими б мотивами ні визначалося це гуманне поводження, але цінний вже й сам факт, що палиця в школі замінюється іншим початком [142]. Правда, тілесне покарання допускалося і в єзуїтських школах, але вживалося рідко, і при тому не самим учителем, а особливим "виправних", "коректором".
Правильна також погляд єзуїтів, що краще запобігати проступки, ніж приводитися до необхідності їх карати. Випробуваний проступок, хоча б за нього і піддали покаранню, все-таки залишає в поганих схильностей учнів спонукання повторити його. Повторення вчинку саме по собі приємно, як знайомий прокладений шлях, - особливо коли вихованець не знає, куди подіти себе, куди витратити свою активність. З іншого боку, покарання, хоча б і справедливе, завжди ризикує намітити недоброзичливе ставлення вихованця до вихователя. Тому, з принципової точки зору, навряд чи погано, що в системі єзуїтів центр ваги дисципліни лежав у нагляді за вихованцями, а не в можливості покарань за проступки. Попереджуючої нагляд краще, ніж подальше, і завжди, за самою суттю своєму, дещо запізніле покарання.
Нарешті, в заслугу єзуїтів, - особливо для часу початку єзуїтських шкіл, - треба поставити турботи їх про фізичне здоров'я і бадьорості вихованців [143]. Єзуїти першими звернули серйозну увагу на гігієнічні умови школи. Вони посилено дбали про містких, світлих класах, не соромлячись, в пошуках коштів для школи, навіть ходити з проханнями з будинку в будинок. У єзуїтських школах влаштовувалися особливі приміщення і літні майданчики для ігор і відпочинку. Не було також нестачі, при школах, і в садах. У вільний час учні розважалися іграми та лицарськими вправами (у фехтуванні і їзді верхи). Увага до здоров'я учнів проглядає ясно і в тій обережність на рахунок перевантаження шкільних занятті, - якою (обережністю) ніколи не заважало б перейматися школі. Численні свята і тривалі канікули служили тієї ж мети. Всі ці хороші сторони єзуїтської педагогіки, ймовірно, і були причиною, що, правда, не всі, але деякі вихованці виносили з єзуїтської школи хорошу пам'ять про неї [144].
5. Недоліки єзуїтського виховання
Але були в єзуїтському вихованні і риси, від'ємне значення яких тим сильніше, чим тонше їх отрута.
"Бажаючи заволодіти юнацтвом, єзуїти не нехтували ніякими засобами" (Квік). Нагляд за учнями тут був проведений до крайньої степів і, не виключаючи й недозволенних форм. У цей нагляд залучалися самі учні, і розвивалося взаємне шпигунство [145]. Остання, у свою чергу, розвивало лицемірство, скритність і святенництво: намагалися здаватися справними, назовні, подалі запрятивая свої інтимні, внутрішні думки й почуття. Не було тієї атмосфери щирості і ясності у взаємних відносинах, яка чудово дезінфікує душу. Єзуїти правильно боялися для юнака самотності, яке часто приносити більш внутрішнє розтління, ніж навіть поганий суспільство, але атмосфера взаємної недовіри і скритності надає самотню душу інстинктам, не завжди кращим, і серед суспільства.
Надмірно, в єзуїтських школах, було і застосування змагання та честолюбства в заняттях учнів. У кожному класі учневі призначали особливого суперника, з яким він повинен був змагатися в успіхах, а також і помічати на уроках його помилки. Крім того, іноді весь клас поділяли на два змагальних табору, один з яких називався Римом, інший - Карфагеном. Таке порушення суперництва, природно, не могло сприяти добрим, простим відносинам учнів. Практикувалося також посилене застосування зовнішніх відзнак та нагород. Кожен день, за грунтовне знання уроку, достойні учні отримували похвалу чи нагороду, навпаки, відсталі пересідали на особливі парти, а іноді отримували й інші зовнішні знаки ганьби: - безглуздий ковпак, ослячі вуха і т. п. відрізняється на репетиціях, що відбувалися кожні три місяця, отримували різні почесні шкільні звання (преторів, цензорів, декуріонів), з якими пов'язувалися деякі пільги та переваги (вони ж залучалися і до виховних обов'язків з нагляду за учнями). Така практика, крім того, що привчала учнів до зовнішніх егоїстичним мотивів дій і прагнень, - замість того, щоб поступово переходити цю мотивування, - знову-таки повинна була розпалювати серед учнів заздрість і недоброзичливість.
Нарешті, всім ладом свого виховання єзуїти намагалися розвинути, в інтересах католицької церкви, як основну доброчесність у учнів, звичку до безумовного слухняність. "Відмовитися від своєї волі", говорили єзуїти [146], "достохвальних, ніж воскрешати мертвих". Культура цієї чесноти, - хоча б і тонко проведена,-затуляла в єзуїтських школах всі інші. До цього спрямоване було і їх гарне, і їх погане: і м'яке, ласкаве звернення, і суворий, невідступний нагляд, і перебільшена культура пасивної здатності сприйняття (постійні повторення), і посилене збудження зовнішнього змагання та честолюбства, відволікали здібних учнів від самостійних, що виходять зі шкільних певних меж, занятті. Ця культура відмови від своєї волі і своїх інтересів вдало прищеплювалася до багатьох вихованцям, але волелюбні душі відчували і виносили до неї невимовне огиду [147].
6. Релігійне виховання в єзуїтів
За самою суттю єзуїтського ордену (як релігійного), цікаво поглянути, як тут поставлено було релігійне виховання. Єзуїти були великі практичні психологи, і це позначається і тут. Релігійне навчання, власне, займало тут мало місця [148]. Центр ваги вважали у релігійних навичках і вправах. Щодня учні були присутні на обідні, а в неділю вислуховували і проповідь. Молитву перед уроками вислуховували уклінно. Щодня, крім того, вправлялися в релігійних роздумах і молитві за вервиці (так звані "exercitia spiritualia", "духовні вправи"). "Учні повинні були щодня відчувати свою совість і щомісяця ходити на сповідь [149]". До культу Діви Марії, про який особливо піклувалася католицька церква, учні порушувалися особливими "Марианскими", релігійними спілками.
Але на грунті строго-послідовного проведення в школі релігійних вправ, звичайно, багато виникало лицемірства й святенництва, з одного боку, і внутрішнього безвір'я, як би на противагу зовнішньому примусу, - з іншого. Як у культурі науки іноді процвітає наукове шарлатанство, так і в культурі релігії розвивається іноді релігійне святенництво. Але, загалом, єзуїтські школи давали католицької церкви не тільки їй відданих, а й справді, - зі своїм відтінком, правда, - релігійно-морськими особами. Приклади самовідданості і героїзму єзуїтських місіонерів в язичницьких країнах важко пояснити без визнання за ними релігійного натхнення.

Розділ десятий. Гуманістична педагоги з реалістичним відтінком Ф. Рабле
1. Французькі мислителі-реформатори. Характерні риси у вираженні їх ідей
Вже з біографії Рамуса ми могли бачити, як і у Франції пробиваються нові пошуки і в області релігії, і в галузі науки. Але тут, у свідомості суспільства, ще міцно живуть старі, правлячі початку, в релігії - католицизм, в науці - схоластика. Ні релігійна реформація, ні гуманістичне бродіння в області думки, тут не захоплюють таких широких кіл та товариств, як, наприклад, у Німеччині [150]. Але в тій мірі, в якій суспільство залишається консервативним, окремі особи, які відчувають викоренене старих почав, є сміливими і крайніми новаторами. Градусам суспільного консерватизму відповідають градуси новаторського настрої окремих, сміливо мислячих осіб [151]. Вони тією мірою революційні, в якій консервативний громадський дух. Вони примикають, звичайно, до якого-небудь загально-західноєвропейському напрямку або їх можна до якого-небудь "приписати", але вони ніколи, в строгому сенсі, не доводяться на його міркою. Вони завжди стоять вище направленского ковпака. Це одна риса ідейних реформаторів Франції. З тих же умов можна пояснити і іншу характерну рису їх, - значну домішку іронії, сарказму і насмішки. Тут стільки ж позначається ступінь обуреного настрою, скільки, почуття практичного безсилля. Обидві ці риси [152] ми повною мірою помічаємо і в тих мислителів-новаторів, які займають чільні місця в історії педагогіки: у Рабле, Монтень і Руссо. Ми будемо говорити поки про двох перших.
Франсуа Рабле (1483-1553 р.) і Мішель Монтень (1533-1592 р.), у боротьбі зі шкільної схоластикою, безсумнівно, примикають до гуманістичного напряму, до якого і відносять їх історики виховання. Але в той же час їхні ідеї випереджають ідеї цього напрямку, і іноді вираз їх не знає міри. Бічуя шкільну схоластику,-шкільну лушпиння знання, сарказм і заперечення їх захоплює іноді й саме знання, і саму науку. Ці властивості французьких реформаторів виховання слід мати на увазі, щоб знати справжню ціну крайнощів у вираженні їх ідей.
2. Франсуа Рабле
Ф. Рабле рід. в 1483 році в маленькому містечку Шиноне (у Турені). Після початкової освіти (в одному бенедиктинському монастирі), він надходить спочатку на францисканський, а потім знову в бенедиктинський монастир, де ретельно віддається філологічним занять. Вже ставши мирським священиком Рабле в Монпельє, - де була знаменита у Франції медична школа, - вивчає медицину, однак не кидаючи та філологічних занятті. Потім (в 1532) він переселяється в Ліон, - до одного типографщика поету і гуманісту, - де займається викладанням медицини (причому, перший при своїх лекціях з анатомії користується трупами) і видає свої знамениті сатиричні романи "Гаргантюа і Пантагрюель", які за один рік витримують кілька видань. Останні роки життя він проводить священиком поблизу Парижа. Стримай в Парижі в 1553 році.
3. Рабле про схоластичних заняттях, навчанні і вихованні
У своїх сатирах Рабле жорстоко нападає на схоластичну вченість і схоластичне виховання Він висміює абсурдність, безплідність і повну відчуженість від життя схоластичних занять з кухонними латиною схоластиків, а одно висміює безглузду схоластичну навчання і виховання з неосвіченим зневагою до інтересів фізичного здоров'я
У романі "Гаргантюа і Пантагрюель" супутник Пантагрюеля Панюрж розповідає, між іншим, про країну вчених, де люди займаються дивними речами "одні запрягші три пари лисиць, орали ними прибережний пісок, інші стригли ослів і отримували при цьому хорошу шерсть, інші доїли козлів і вливали молоко в решето, з великою користю для господарства деякі закидали мережі на повітря і ловили ними величезних раків; інші в довгій загорожі ретельно вимірювали скачки бліх і запевняли мене, що це заняття більш ніж необхідно для керування державами і ведення війни, і т.п ., і т.п. [153] В "Гаргантюа", в особі великого доктора софіста, першого вихователя Гаргантюа (туба Олоферна) представлена ​​схоластична навчання. Учитель вжив кілька років на те, щоб вивчити свого учня азбуки, але зате він вивчив його так добре, що той міг сказати напам'ять усі букви в зворотному порядку ". Близько 20 років учитель вивчав з учнем схоластичні посібники з риторики і навчив його цьому так добре, що учень при випробуванні, міг переповісти все це не тільки напам'ять, але навіть навпаки "[154] (зубрістіка і безглуздість навчання) Цілком зрозуміло, що від такого вчення Гаргантюа, хоча й займався старанно, - стає дурнішим, безглузді задумчивее і дивніше "[155].
Так само нетямущий був і порядок життя, до якого його привчили його вчителя софісти. Він вставав пізно (між 8-9 годинами), кілька часу валявся в ліжку, потім відразу рясно снідав, не виконавши жодних фізичних вправ "потім йшов до церкви, де відстоював 26 або 30 мес і півгодини позаймавшись, обідав, причому" припиняв їжу тільки тоді, коли шлунок переставав приймати, в пиття не знав міри "[156]. Після обіду, програвши в карти або в лото, він знову пив, завалювався години на 2-3 спати, і потім знову пив вино Увечері, після невеликих занять і прогулянки, він знову їв, - вечеряв, "запросивши декількох питухов із сусідів". Словом, вів спосіб життя скотський. Релігійний елемент у цій рамці життя тільки профанується; [157] він не має тут ніякого дійсного значення і являє просту, формальну звичку. Морального сенсу в цьому порядку життя, а також і в тому вихованні, яке до нього приурочено, очевидне немає.
4. Нові принципи освіти з Рабле: життєвість і наочність, свідомість і приємність у заняттях
Вже у Мора, Вівеса і Рамуса ми бачимо перші спроби наближення освіти до природи. Рабле само рішуче вводить виховання та освіта близьке спілкування з життям і природою. Його постановка виховання, дійсно, "має живе схожість з типом самоновітніх шкіл, - шкіл на лоні природи" [158] і в спілкуванні з природою. На противагу абстрактній шкільної схоластики, з його книжкової недолугої зубрістікой, Рабле малює нам освіту життєве, навчання конкретне, - навчання не з книг, а з живого спостереження самої дійсності. Той же Гаргантюа, якого доручили нового вчителя, Понократу, - представнику нового виховання, - вивчає з ним елементи астрономії з самої природи. Вранці вони спостерігали "небо, знаходилося воно в тому ж стані, в якому вони бачили його вчора ввечері, і в який знак зодіаку вступали сьогодні сонце і місяць"; а "опівночі, перед відходом до сну, відправлялися на саме відкрите місце в будинку, щоб спостерігати за небом, звертали увагу на комети, якщо вони були, на фігури, вид, місце, протистояння і з'єднання зірок "[159]. Словом, астрономію вони вивчали так, як згодом рекомендує у своєму "Емілі" Руссо. Точно так само і інші (природні) пізнання вони набували з спостережень над самою природою. До вечора, після фізичних вправ на свіжому повітрі, "вони потихеньку поверталися додому, проходячи по лугах, або, взагалі, місць, зарослим злаками і травою. Там вони розглядали дерева і злаки ", справляючись (потім) щодо цього в древніх класиків (данина гуманістичного поваги до класиків!)," І приносили повні руки ростеш додому "для гербарізаціі [160]. Тут Рабле передбачає початку істинної наочності, які стали проводитися у педагогіці лише століттями пізніше. Наочно вивчається і математика, на різних комбінаціях карт, а зокрема, геометрія,-шляхом побудови, в післяобідній час, сотень "маленьких витончених геометричних інструментів і фігур" [161] (так, як згодом рекомендує це Руссо) "Нарешті, цілий ряд та інших знань Гаргантюа з вихователем набуває не книжно, а безпосередньо з самого життя, безпосереднім наглядом її промислового пульсу. Вони відвідували різні майстерні (ткацькі, килимові, майстерня годинникарів, дзеркальників та ін), плавильні, гранильну, друкарні та ін., І "оглядали та вивчали промисловість та винаходи по ремесел [162]. Ось велика думка, - та ще в такий "книжковий" вік, як час Рабле, - що освіта здобувається не лише з книг, і, може бути "кращу освіту купувалося б, якщо б виховання навчило відкритими, розумними, власними очима дивитися на Божий світ і людське життя!
Далі, на противагу безглуздою зубрістіке схоластики, Гаргантюа з новим вихователем всі вивчає свідомо та з розумінням. Так, вранці, з метою релігійного настанови, "йому прочитували голосно і виразно сторінку з Св. Письма з належними поясненнями на кожну главу" ... Причому, "стосовно до слів і змісту читаного, він сам вихваляв, прославляв Господа" ... Потім вчитель ще раз повторював йому прочитане і пояснював йому "темні і важкі місця". Коли повторювали пройдені напередодні уроки, учень, повторюючи, "на підтвердження їх приводив практичні приклади зі звичайного життя "...[ 163].
Засноване на принципах живої наочності і свідомості, навчання стає задоволенням і анітрохи не втомлює учня. Гаргантюа з новим вихователем постає близько 4 годин і весь час тим або іншим зайнятий. І ці заняття, що здавалися йому спочатку важкими (бо раніше він був привчений до іншого) "згодом стали настільки приємні, легкі і привабливі, що здавалися швидше проведенням часу короля, ніж вихованням учня" [164]. При такому стані речей, у навчанні майже немає елементу примусу. Вихователь тільки керує заняттями, надаючи місце і особистим бажанням, особовому обрання учня [165] (ідея, згодом до крайності розвинена у нас Л. Толстим).
5. Рабле про предмети освіти
Коло предметів, які необхідно вивчати, перераховується повно в листі Гаргантюа до сина свого Пантагрюєль. Він наполягає і хоче, щоб син "грунтовно вивчив мови: по-перше, грецький, як хоче Квінтіліан, по-друге, латинський і потім вже єврейський заради Св. Письма", - також халдейський і арабська [166]; причому, в грецькому і латинською мовою, він повинен виробити гарний стиль (за зразком Платона - в грецькій, і Цицерона - в латинському [167]). Далі вказує історію, музику, арифметику і геометрію. Що ж стосується до знайомства з природничими науками, то Гаргантюа "вимагає", щоб син "ревно віддавався їх вивчення, так щоб не було такого моря, річки або джерела, в яких би ти не знав всіх риб; всі птахи небесний, всі дерева, кущі, чагарники і ліси, всі камені сходу та півдня,-все це не повинно залишатися для тебе невідомим ". Тут ми маємо коротенький, наївний, але виразний гімн вивченню природи, важливість якого більше півстоліття пізніше обгрунтував англійський філософ Бекон Веруламскій. Потім Гаргантюа радить вивчити медицину і "за допомогою часто виробленого анатомування зібрати повні відомості про людину". Нарешті, говорить про щоденне читанні Св. Письма, і при тому в оригіналі (Новий Завіт і Апостольські Послання - по-грецьки, а Старий Завіт - по-єврейськи). "Словом, поринь в море науки" [168].
У цьому розмаїтті предметів, які рекомендуються для вивчення, позначається майже загальна характерна риса гуманістичної педагогіки. Після середньовічного одноманітності зайняли (які вичерпувалися тривіум і квадривіум), знайомство з класиками відкриває новий світ різнобічних розумових інтересів і знань. Природно, розум із жадібністю хотів би вбирати все відкривається йому різноманітність пізнань. Тому, не в одного Рабле з гуманістів ми зустрічаємося із зазначенням найрізноманітнішого складу предметів для вивчення, - з гуманістичної поліматіей (многоізученіем).
6. Рабле про виховання: морально-релігійне виховання і фізичне. Дисципліна у вихованні
Але наука не все. Сама вченість отримує свою цінність в людині від моральних елементів його духу. "За справедливим висловом Соломона", пише Гаргантюа синові своєму Пантагрюєль, - "мудрість не приходити в душі злих, і знання без совісті є душевна смерть" ... На чому ж має спочивати моральний розвиток людини? У плані виховання Гаргантюа і потім Пантагрюеля вказано дві основи: релігія, релігійне повчання і весь нормальний, гігієнічно-трудовий спосіб життя, яким живе вихованець Релігійний елемент входить і в старе виховання Гаргантюа, коли він веде скотський спосіб життя, але там він не має ніякого значення і тільки профанується сусідством з пияцтвом і переїдання. Навпаки, в новому вихованні, в рамці гігієнічної, здоровою і трудового життя, він повідомляє вихованцеві спокійно-ідеальне, заспокійлива настрій [169].
У нормально-гігієнічному способі життя, який веде Гаргантюа у нового вихователя, Рабле посилено підкреслює необхідність фізичних вправ та ігор для вихованця. Ігри ведуться до обіду (ігри в м'яч), а цілий ряд фізичних вправ (їзда верхи, фехтування, біг і стрибання, плавання, лазіння на дерева, по канату, розвиток легенів криком, вправи з гирями, та ін., Та ін.) -через кілька годин після обіду [170]. У зв'язку з фізичними вправами, у Рабле ми знаходимо і думка про просте фізичній праці для вихованця [171]. У дощову погоду Гаргантюа зі своїм вихователем, "замість звичайних тілесних вправ, займалися домашніми роботами": "складали сіно, кололи дрова, пов'язували снопи в стодолі" ... Але тут ще немає думки про інший цінності простих занять і ремесел у вихованні, з глибоким з'ясуванням якої ми зустрінемося пізніше, у Песталоцці і новітніх прихильників "трудового виховання".
Само собою зрозуміло, що при життєвих, наочних, свідомих і приємних навчальних заняттях, і при здоровому, релігійно-трудовому і гігієнічному вихованні, не представляється жодної потреби в жорстокості покарань, і навіть взагалі в покаранні. Пантагрюєль, який відвідав школу саме в момент екзекуції дітей, "стало страшно огидно все це, і він сказав вчителям": "панове, перестаньте бити дітей!" Говорячи про сучасні йому школах з жорстокою дисципліною, Рабле не знаходити достатньо слів для їх осуду : "Набагато краще містяться полонені у маврів і татар, вбивці у в'язницях, навіть собаки у вашому домі!" [172].

Розділ одинадцятий. Гуманістична педагоги з реалістичним відтінком. Монтень (1533-1592 р.)
1 Перехід до самостійної думки в галузі знання взагалі, і в галузі педагогіки, зокрема
Якщо схоластика жила своїми улюбленими авторитетами, то мав їх і гуманізм. В епоху гуманізму думка далеко не вільна від авторитетів: у філософії вона то примикає до Аристотеля (Меланхтон), то, переважно, до Платона (Вівес і Рамус); в педагогіці, - переважно до Квінтиліаном, потім до Плутарху, Платону і ін Гуманісти живуть і мислять у схилянні перед класиками.
Зародився в самому гуманізмі увагу до дійсного життя і природі повинно було найбільше сприяти звільненню думки від авторитету. Можна було вивчати природу за Плінієм або Арістотелем, не придивляючись до самої природи (як це було в середньовіччі) Але придивлятися власними очима до природи і життя, і, все-таки, триматися, в повній мірі, старих авторитетів, це-речі несумісні. Реалізм думки не сумісний з схилянням перед словами, хоча б і найвидатніших авторитетів, не сумісний з Вербалізм (verbum - слово). Природно, тому, що гуманістично мислителі з реалістичним відтінком складуть перехід до самостійної думки, до самостійних мислителям. Так, насправді, ми і бачимо. Першими провісниками свободи думки є мислителі з переважною увагою до природи (Джордано Бруно - 1548 - 1600 р .) [173]. Точно так само, і в галузі педагогічної думки, провісниками нового спрямовані, нової вільної розробки педагогічних питань є гуманістично мислителі з реалістичним відтінком (Т. Мор, Вівес, Рамус, Рабле і Монтень).
Але, при переході від залежною думки до самостійної, від знання, побудованого першої, до нового будівництва знання, повинен бути проміжний момент заперечення, сумніви в сьогоднішньому будівництві, - момент скепсису. Будівництво нового знання тільки починається, тільки передчувається, а підстави старого вже похитнулися, старі принципи авторитету зжиті. Звідси, природно, з'являються мислителі з основним тоном думки і налаштовані: "Що я знаю" Видатним представником цього моменту і є скептик Монтень.
2. Мішель Монтень. Його виховання
М. Монтень народився в 1533 році в замку Монтень у Перигор. Дитинство і виховання Монтеня протікало в досить оригінальних умовах. Батько Монтеня відправив дитини, відразу після народження, у бідну село, йому належала, і дитина "пробув там весь час, поки харчувався грудьми, і навіть більше, привчаючи до найпростішої життя" [174]. Крім привчання до простоти, у батька Монтеня була й інша мета: "зблизити дитини з народом і з тим класом людей, який потребує нас". "Він хотів", говорить Монтень, "щоб я скоріше прагнув до того, хто простягає нам руки, нам до того, хто повертається до нас спиною, тому ж він вибрав мене в восприемники людей нижчого стану, щоб зобов'язати мене і прив'язати до них" . "Його план вдався", - додає Монтень, - "я завжди беру активну участь у житті". Далі, прямо від годувальниці, раніше ніж дитина вивчився говорити, батько віддав його "на піклування одного німця, згодом знаменитого лікаря Франції, який зовсім не знав французької мови, але за те дуже добре знав латинський". "Йому в підмогу взяті були ще двоє, мене вчені, ніж він", і всі вони повинні були говорити з дитиною по латині. Навіть слугам було заборонено говорити з дитиною інакше, ніж по латині: якщо вони хотіли говорити, вони повинні були засвоїти латинські слова і вирази [175]. Батько Монтеня хотів цим швидше відкрити своєму синові • тодішню "двері" всіх наук,-латинську мову. У результаті, - як каже про те сам Монтень, - дитина "без будь-якого мистецтва, без книжок, без граматики або правил, без хлиста і сліз вивчив латинь також добре, як і вчитель ..." Незвичайним способом Монтень вивчився і грецької мови, "у вигляді з'єднання забави та вправи: вчили відмінювання під час гри в м'яч, на зразок того, як деякі вивчають арифметику і геометрію по гральним табличок". Взагалі, зауважує Монтень про своє вихованні, "батькові порадили привчати мене до науки і виконання боргу без примусу і розвивати мою душу з усією м'якістю і свободою, без якої б то не було жорстокості і примусу" [176]. На 6-му році Монтень був відданий в "найкращу" тоді у Франції Гіеньскую колегію, де, однак, викладали дуже погано [177]. 13-ти років Монтень залишив школу, пройшовши (завдяки своїй підготовці) весь курс "і по суті без найменшої користі для себе" (Монтень). З 21-го року ми бачимо його займає почесні посади в м. Бордо (то радника Бордосского парламенту, то мера м. Бордо): він сумлінно виконує свої обов'язки, хоча і не відчуває до них потягу, вважаючи за краще приватну, вільне життя. Останні роки життя, з 1585 р ., Він проводить у своєму маєтку. Помер у 1592 році.

3. Монтень - отрицатель мертвого, пасивного освіти
У Монтеня немає особливих творів, присвячених питанням виховання. Але в його значному філософському творі, який з'явився в 1580 році під ім'ям "Досвід" ("Essays") і представляє збори філософських роздумів про найрізноманітніші предмети, деякі голови [178] і частини глав містять і педагогічні міркування філософа.
Скептичне настрій Монтеня проникає і його педагогічні погляди. Загальна суть їх не складна. Він не бачить користі в тій мертвої вченості, якої захаращують голови і яка не дає вихованцям ні мудрості, ні чесноти. Вони ні трішки не стають від цього, переливається в їхні голови, освіти ні розумнішими, ні краще. Тому Монтень викидає його за борт. Він хоче іншого освіти, яке б дійсно "утворювало" учня, яке збільшувало б його здоровий глузд, зміцнювало б його моральний характер і стояло б ближче до практичного життя. Він його, почасти, і окреслено.
Але, як скептичного, негативного настрою розум, Монтень з особливою енергією думки і з особливим,-можна сказати,-задоволенням зупиняється на запереченні старого ладу освіти. Так що, при енергійності цього заперечення, іноді здається, ніби він прямо викидає за борт "всяке знання" [179]. Але це не зовсім так. Він сам говорить в одному місці: "Я люблю і поважаю знання, як і тих, які ним володіють, і, правильно уживане, воно є найблагородніше і могутнє надбання людей, але в тих людях (і їх незліченна безліч), які засновують лише на ньому своє значення і силу, які свій розум засновують на пам'яті, sub aliena umbra latentes (ховаючись в тіні інших), і які нічого не вміють без книги, - вченість в таких людях, якщо смію так висловитися, я ненавиджу більше дурості "[ 180]. Ясно, що він заперечує, власне, не знання, а то вчене, безглузде (засноване на пам'яті) і немічне (нічого не вміють без книги ") педантства, у що вироджується, при відомих умовах, наука і" так зване, наукову освіту. Проти цього педантства і педантского освіти і повстає Монтень з усією силою думки і дотепності [181].
4. Істинне утворена за Монтень: Його постановка
На противагу педантскому освічено, Монтень хотів би такого утворення, яке робить людину краще і розумніше, тобто, виховує освіти. "Якщо наука", - говорить Монтень, в одному місці, - "не змінює і не покращує недосконале стан душі, то краще все кинути" [182]. "Якщо, не дивлячись на заняття, наша душа не спрямована на кращий шлях, якщо наше судження не стало більш здоровим, нехай краще мій вихованець грає у м'яч, - принаймні, його тіло стане більш гнучким" [183]. Пізніше, через півтораста занадто років, цю умовну думка про науку, - якщо вона не покращує людини, - повторив в безумовній формі Ж. Ж. Руссо [184].
Але коли ж ми будемо мати таку освіту? За яких умов воно стане виховують, дійсно поліпшує людини? Монтень намічає, в загальних рисах, нову постановку освіти і вказує найбільш придатний для виховно-освітніх цілей склад предметів.
Монтень зазначає, що навчання має бути засноване на самодіяльності учня. Рабле передбачає це умова, але ясно про нього не говорить. У Рабле навчання Гаргантюа відрізняється і наочністю, і свідомістю, і близькістю до природи і життя, але принцип самодіяльності там не відтінений: там усюди і всім наче заправляє вихователь. Монтень - само виразно підкреслює принцип самодіяльності. "Постійно кричать" "говорить він в одному місць [185], дитині в унії, як ніби ллють у лійку; а обов'язок учня складається тільки у повторенні сказаного. Мені хотілося б, щоб вчитель виправив цю сторону справи, щоб він з самого початку, згідно зі здібностями вихованця, давав йому можливість висловитися, розвиваючи в ньому смак до речей, змушуючи його робити між ними вибір і розрізняти їх, щоб іноді він вказував учневі шлях , а іноді надавав йому і самому знаходити його. Я не хочу, щоб вчитель знаходив і говорив завжди один, я хочу, щоб він, у свою чергу, вислуховував слова учня ". І в іншому місці: "нехай наставник змусити його досліджувати і нехай не вбиває йому в голову за допомогою простого авторитету і без всяких підстав". Але, при такому навчанні, зрозуміло, треба вміти співчувати до учня, "щоб погодитися з його силами". У цьому, власне, і полягає трудність виховання [186]. Принцип самодіяльності учня під час навчання висловлений тут ясно, хоча і в самій загальній формі.
Далі, навчання має бути поставлено ближче до життя, життєвіше. Не з одних книг можна вчитися і треба вчитися. Треба привчати учня осмислювати і навколишній його дійсний світ і життя. Тут Монтень повторює думки Рабле. "Я хочу, щоб цей великий світ був книгою для мого учня" [187], думка, яку майже в тому ж вираженні повторити у своєму "Емілі" Руссо. Такому, живому ознайомлення з життям і світом "чудово сприяють (також) стосунки з людьми і відвідування закордонних країн" ... Монтень тому хотів би, "щоб подорожі робилися з раннього дитинства" [188].
5. Освітній матеріал, по Монтень
При вказівці предметів навчання, Монтень керується тим же основним ідеалом освіти, - щоб воно робило людини краще і розумніше. У цих видах він особливо рекомендує знайомити дітей з положеннями моральної філософії [189]. "Якщо філософія", говорить він, "повчає нас, як треба жити, і якщо дитинство також знаходити в ній урок для себе, як і всякий інший вік, то чому ж її не викладають йому?" "Використати час (ученья) на корисне пізнання. Видалимо всі діалектичні тонкощі, які не можуть покращити наше життя, виберемо прості філософська правила і викладемо їх, коли треба, - їх легше зрозуміти, ніж який-небудь розповідь Боккаччо; дитина, щойно відібраний від грудей, здатний легше вивчати філософію, ніж навчитися читати і писати. Філософія має істини, придатні для немовляти і для старця "[190]. Тут у Монтеня чуються віяння, які дещо пізніше складуть сутність раціоналістичного напряму в філософії. Тут дуже велике значення надається розуму (ratio = розум), його вказівок і велінням. Як ніби досить ясно усвідомити будь-яке правило, щоб воно й стало правилом життя. У той же час Монтень вважає, очевидно, що деякі моральні почала вже вроджені душі, так що навіть і дитина може зрозуміти положення моральної філософії. В іншому місці, посилаючись на Сократа, Монтень прямо говорить, що знання, як добре жити, - "у нас самих" [191]. Ця думка про природженого деяких почав і ідей душі людської також думка раціоналістичної філософії. Ідея морального навчання, висловлена ​​вперше Монтенем, одержала тепер здійснення майже всюди (так звані, уроки моральності в початкових школах Франції, Англії, Японії та ін.)
Далі, Монтень рекомендує вивчення історії, за допомогою якої вихованець "доставити собі спілкування з великими умами кращих століть". Але при цьому вказує, в чому полягає завдання її вивчення. Нехай вихователь дбає "не стільки про те, щоб учень запам'ятав рік руйнування Карфагена, скільки про те, щоб дізнався звичаї Сціпіона і Ганнібала. Нехай він не стільки навчає його різним історичним подіям, скільки привчає судити про них "[192]. Таким чином, і історія вивчається з моральної точки зору, оскільки події її та особи можуть бути повчальними для нас у моральному відносин. Тому з історичних письменників особливо рекомендується Плутарх, "тому що він був майстер на такого роду твори".
Вивчення історії, положень моральної філософії, разом з живим конкретним ознайомленням, взагалі, зі світом, має, за Монтень, стоять на першому місці. І тільки "після того, як вихованця навчать тому, що його робить розумніші і краще, його познайомлять з логікою, фізикою, геометрією, риторикою: їм підготовлений розум, він скоро здолає ту науку, яку обере" [193]. Тобто навчально-наукові, систематичні знання стоять на другому плані, за знаннями виховно-освітніми. Цю думку про другорядність, власне, науково-навчальних занять згодом, з більшою визначеністю, проведе у своїх "Думках про виховання" англійський філософ Локк.
Монтень, як і гуманісти, також цінує знання грецької і латинської мови, але перше місце у вивченні мов, однак, відводить рідної мови і живим мовам сусідніх країн, "з якими ми маємо справу" [194]. Останні краще всього вивчаються в подорожах, на місці. Латинський і грецький мови також можна швидше і краще вивчити практичним вживанням, у розмові (Монтень посилається на власне вивчення класичних мов) і в читанні. Витрачати дорогоцінний час на вивчення форм мовлення, з метою розвитку красномовства, за Монтень, немає ніякого сенсу [195]. У 1-х, вся справа в ясному розумінні й пізнанні речей. "Раз наш вихованець буде мати тверде поняття про речі, слова прийдуть самі собою" "Хто чітко дізнався предмет, у того вираження є самі собою" [196]. У 2-х, красномовство і взагалі не так треба "Мова, що має на увазі істину, повинна бути проста і невигадлива". Красномовство тільки "відволікає нас від суті справи" [197]. Ми бачимо тут великий поворот від гуманістичної переоцінки витонченості мови, до чого прийшла гуманістична педагоги в особі Штурма та єзуїтських шкіл.
6. Монтень про моральне привчанні
Виділення Монтенем моральної завдання в освіті не становить будь-якої особливості його і заслуги. Гуманістична педагоги взагалі,-як ми це бачили в італійських і німецьких гуманістів-педагогів,-ставила освіти і моральні завдання: виховання моральності та благочестя [198]. Але Монтень не тільки повторив і, може бути, яскравіше висловив цю общегуманістіческой межу. Він перший з гуманістів, крім освіти з моральної тенденцією, відзначив і важливість особливого морального привчання. Гуманізм, разом з Платоном, своїм першим авторитетом, в значній мірі поділяв віру його великого вчителя Сократа [199], що доброчесність дається знанням, що для моральності може бути досить істинного освіти. Ця віра дійсністю не виправдовувалася: наука і освіта не давали добрих, моральних людей [200]. Тому Монтень вже не задовольняється однієї перебудовою освіти в інтересах морального розвитку. Він відчуває, що, крім поставленого навіть як слід освіти (навчання), тут потрібно і особливе моральне виховання, особливу моральне приучення. Монтень перший з гуманістів стосується ролі звички у моральному вихованні і говорить про приватних моральних недоліки, від яких треба особливо оберігати дітей. "Я знаходжу", - зауважує, між іншим, Монтень про моральні звички, - "що наші найбільш серйозні вади вкорінюються в нас із самого ніжного віку і що наше початкове виховання залежить від наших годувальниць. Погані вчинки дитячого віку звичайно вибачаються "ніжним віком і легковажністю дитини, а між тим це - зародки і коріння огидних вад:" вони пускають паростки і розкішно розростаються і зміцнюються внаслідок звички "[201]. Говорячи про пороки і недоліки, зокрема, Монтень вважає "найжахливішим пороком - брехня". Тільки зародження і розвиток схильності до брехні, і майже в такій же мірі впертість, слід, на його думку [202], "викорінювати всіма силами". Цей погляд на брехню, як на самий жахливий порок, цілком повторює згодом Локк.
Тепер же зауважимо і поміркуємо, куди легко може піти педагогічна думка згодом, відправляючись від педагогічних поглядів Монтеня. Якщо, поряд з утворенням розумовою, вказується важливість і особливого морального привчання, і якщо головним завданням, взагалі, освіти ставиться виховання чесноти, то освіта розумовий, як таке, легко може виявитися позаду морального привчання і виховання. Першим має стояти те, що все ближче веде до чесноти,-відоме виховання, привчання, а власне розумова освіта відступає на другий план. Таку саме схему виховання і дає нам згодом Локк, послідовний учень, - у педагогічному відношенні, - Монтеня.
7. Монтень про фізичне виховання і загартування
Думка про значення і необхідності фізичного виховання, поряд з духовною, є спільною гуманістичної думкою. Її поділяє цілком і Монтень [203], причому, ясно формулює принцип правильного і доцільного відносини між фізичним і духовним вихованням. "Утворювати", говорить він, "не одну тільки душу, або не одне тіло, а всю людину, не потрібно робити цього порізно і, як говорить Платон, не треба розвивати один без іншого, але керувати тим і іншим разом, як пара коней , запряжених в один візок. Не треба вселяти учневі, щоб він вживав більше часу і докладав більше старанні для тілесних вправ, а розвитком розуму займався дещо коли, але не треба робити і навпаки "[204].
Останнє "не треба робити і навпаки" нам здається сказаним занадто сильно. Але з точки зору морально-практичних ідеалів Монтеня воно має повне виправдання. За Монтень, головна чеснота, до вироблення якої повинно бути направлено і розумовий, і моральне виховання,-це "вміння правильно користуватися життєвими благами і з твердістю переносити їх втрату" [205]. Монтень називає це вміння - "головним і особливим прагненням" чесноти, "без якого все життя не нормальна, бурхливо, знівечена і, мабуть, оточена підводними каменями, тернами і чудовиськами" [206]. Але ясно, що до вироблення цієї головної чесноти фізична сила і витривалість значать стільки ж, скільки і мудрість, і сила душі. І Монтень, з точки зору цієї чесноти, цілковиту рацію, кажучи: "при читанні я часто помічаю, що мої вчителі у своїх творах видають за душевне велич і міцність духу те, що, швидше, залежить від товщини шкіри і міцності кісток" [207 ].
Звідси ж, окрім фізичних вправ, що розвивають тіло, Монтень вважає необхідним і фізичне загартування, розвиваюче власне витривалість. Треба з дитинства привчати людини до помірності і до перенесення всього, бо це найкраще забезпечує епікурейської-стоіческую чеснота: користуватися розумно всім, але ні до чого не прив'язуватися занадто. Він з вдячністю згадує, при цьому, своє виховання, коли його привчали до найпростішої життя, а головне, відучували від всяких пристрасті і схильностей. Необхідність, - яка могла б статися,-відмовитися від них згодом, адже, завдала не привчений до відмов людині велике страждання. "Краще, звичайно" - говорить Монтень, - привчати себе до таких речей, який легше дістати, але, все-таки, погано звикати настільки, щоб відчувати позбавлення, коли їх немає "[208]. Цю думку пізніше повторив Руссо в оригінальній формі, що треба дітям прищеплювати одну звичку, - "не мати звичок". А Локк загартовування дитини поставить однією з головних завдань виховання. І так як загартовування дітей легко зустрічає перешкоду в любові батьків до дітей, то Монтень вважає, що "не розумно виховувати дітей за пазухою у батьків: їх природна любов лишком изнеживают і розслабляє їх" [209]. Є й інші незручності виховання вдома, в сім'ї [210], заради яких Монтень, очевидно, хотів би, щоб дітей доручали вихователям і виховували їх на стороні, в простий обстановці і звичках [211]. Тут також намічені майбутні думки Руссо про виховання дитини далеко від суспільства, в простих і природних умовах сільського життя.
8. Монтень про дисципліну в школі і сім'ї
Здавалося б, рекомендуючи загартовування, Монтень не буде мати нічого проти суворої дисципліни у вихованні. Але, насправді, він рішучий її ворог. Його ідеал духовно-вільної людини, незалежного ні від власних звичок, ні від зовнішніх благ, не мириться з рабською, насильницької дисципліною. "Я засуджую", - говорить Монтень [212], "будь-яке насильство у справі виховання ніжної душі, яку ми готуємо до честі та свободи. У строгості і примус є щось рабське, і я стверджую, що те, чого не можна досягти розумом, розсудливістю і спритністю (тактом), того ніколи не досягнеш силою ". "Різки, по-моєму, роблять душі чи підлими, або злісно наполегливими". В іншому місці, говорячи про сучасні йому школах, Монтень, як і Рабле, називає їх "справжніми в'язницями для ув'язненого юнацтва". "Було б більш доречно", зауважує він тут же [213], "прикрашати класи квітами і листям, ніж закривавленими різками. Я б звелів намалювати на стінах Радість, Радість, Флору і Грацій, як це зробив у своїй школі філософ Спевзіпп [214]. Де користь, хай там же буде для дітей, і веселощі: потрібно підсолоджувати страви, корисні для дітей, і наповнювати жовчю лише шкідливі для них ". Він проти суворості не тільки в школі, а й у сім'ї. "На мою думку, зауважує Монтень [215]," сильно помиляється той, хто вважає свою владу сильніше і міцніше, якщо вона заснована на силі, а не на любові ". Особливо він обурюється і обурюється, якщо батьки і вихователі дозволяють собі карати дітей в роздратуванні, в гніві. "Немає жодної пристрасті, яка б так извращала здоровий глузд, як гнів. Ніхто б не задумався засудити до смертної кари суддю, який засудив би обвинуваченого під впливом гніву, - чому ж батькам і вчителям дозволяється бити і карати дітей під впливом гніву?! Покарання має бути ліками для дітей, а хто ж став би виносити лікаря, охопленого гнівом і ненавистю до свого пацієнта? "Він навіть стоїть за те, щоб в деяких випадках дітей відбирали у батьків. "Хто не знає, що в державі все залежить від духовного і фізичного виховання дітей, а між тим необдумано надають всі на волю батьків, як би не були вони навіжений і злі?!" [216].
9. Перехід до нового знання і нової освіти
Ми більш-менш докладно зупинилися на педагогічних поглядах Монтеня. Вони являють собою в історії педагогіки характерне явище. Тут гуманістична педагогіка, з її основним виховно-освітнім фондом у вигляді класиків, прийшла до цікавого самозаперечення. Монтень користується рясними посиланнями на класичних письменників, але користується потім, щоб довести, що вони не так потрібні, а потрібно зовсім інше. Для мудрості й чесноти потрібні не слова, а суть думки, зміст. Але зміст можна почерпнути прямо, безпосередньо з самих речей. Монтень ясно намічає вже інше джерело освіти, - не в авторитетах класичних письменників, а в самій природі і житті. Над цією істиною, що в безпосередньому вивченні й спостереженні природи ми маємо кращий джерело знання, найближчому до Монтень англійської філософу Бекону залишалося поставити крапку.
Але Монтень розходиться з гуманізмом не тільки з питання про джерело істинного освіти. Він намічає вихованню і інший напрямок, ніж яке мала гуманістична педагоги. Остання, у загальному, занадто переоцінювала силу знання та морализирующий силу розуму. Вийшовши з протесту проти придушення розуму церковним авторитетом схоластики, гуманізм, і природно, повинен був прийняти цей напрямок. В особі і в епоху Монтеня гуманістичний дух переходить до сумніву в абсолютній цінності знання. Він тут в положенні Фауста першої сцени, з його скептичним ставленням до знання:
"Ах, філософію спершу",
"Там медицину і права",
"І богослов'я, на жаль",
"У гарячому вивчав я завзяття", -
"І тільки час витрачав дарма".
"Не став розумніший аніскільки я!"
"Тільки-но я міг одне зрозуміти:"
"Ми нічого не можемо знати!"
Звідси, далі, природний поворот від знання до "духу землі", до безпосереднього відчуттю її життя, поворот від знання до почуття:
"Ось дух Землі - інше впечатленье!"
"Мені якось ближче, родственнее він;"
"Інша в серці відчуваю хвилювання,"
"Іншим вином я п'яний ..."
"Я жити хочу! .."
Цей поворот від знання до почуття йде від Монтеня чи навіть Рабле, через Локка, до Руссо. Усім їм родственнее і ближче "Дух Землі".


[1] Перевага загального над окремим (як держави над окремим членом) позначається і у вченні про ідеї, за яким тільки загальне, тільки ідеї мають реальністю, а не окремі речі останні тільки тіні справжніх реальностей. Див вчення Платона про ідеї, - глава 4я
[2] В одного з видатних римських мислителів, філософа Сенеки ( 5 г . до Р. Х.-65 р. по Р. X.), ми ще знаходимо виправдання древньої, жорстокою по відношенню до слабких дітям, практики: "Убивають же скажених собак", говорить філософ, "вбивають лютих і неприборканих биків; ріжуть хворих овець, щоб він не заразили всього стада; топлять навіть власних дітей, якщо вони народяться слабкими і потворними. Не гнів, а розум наказує усувати небезпечного члена суспільства ". Летурно Ш. "Еволюція виховання", стор 375.
[3] Єв. Матвія, й8 гол. 1 жовтня ст.
[4] Згодом, при викладі педагогічних поглядів великого християнського педагога Амоса Коменського, ми побачимо докладніше, як необхідність загального і однакового для всіх освіти: - для бідних і багатих, для чоловіків і жінок, тісно пов'язана з основною думкою християнства, що всі люди - діти Божі, всі люди призначені до вічного життя, до якої і повинні завчасно приготуватися, розвиваючи в собі, вихованням, досконалості людини. Про те, що ідея загальної освіта дана християнством, див. також проф. О. 3елінского "З життя ідей", стаття "Стародавній світ в поезії А. Н. Майкова", стор 251.
[5] Сам Христос у своїй вчительської діяльності, навіть по відношенню до дорослих людей, брав до уваги розходження темпераментів і, взагалі, індивідуальностей. Гордих і непокірних він гамує і утішаєт, але, в той же час, не гасить "догасаючого льону" і щадити "очеретину тростина" (напр., звернення Його з Закхея, ставлення до жінки, викритої в гріху, та ін.)
[6] Цю думку чудово з'ясовує у своїх "Філософських листах" пречудовий з наших мислителів П. Я. Чаадаєв, - лист 2е. Див М. Гершензон, "П. Я. Чаадаєв ", СП б. 1908 р Р., стор. 246.
[7] У грецькому світі і сознавалось ясно співвідношення між інтересами держави та утворенням скоєних індивідуумів. Так, у Арістотеля, наприклад, ми читаємо: "Насправді, держава цнотливу через те, що доброчесні громадяни, які беруть участь у його управлінні. На нашу ж визначенням, всі громадяни в цьому беруть участь ... Отже, з чесноти (тобто відмінних якостей розуму і волі, за Арістотелем) кожного випливає доброякісність цілого ". Аналогічні думки висловлює і Платон. Nikolaus Exarchopulos, "Das atenische u. das spartanisce Erziehungssistem ", Langensalza, 1909, JS 5354:" Nationale Elemente d. athenischen Erziehung ".
[8] Вілльман, ibid., Т. 1, стор 240. З'ясуванням цієї духовної неподільності, якої, як цілісним духом, тільки й можна пізнати справжню, цілісну істину, займався особливо один з наших слов'янофілів, - І. В. Киреєвський.
[9] Істини царства Боже часто ховаються від премудрих і розумних і відкриваються немовлятам, тобто людям з психічною нероздільність (як у дітях діяльності почуття, розуму і волі ще слабо розрізнені, слабо диференційовані).
[10] У Платона, як ми вже знаємо, вони стоять нижче розуму.
[11] Найбільш ясна цей зв'язок християнських ідей з новою постановкою освітньої справи, - більш широкої, глибокої і цілісної, - відкривається нам з "Великої дидактики" Амоса Коменського.
[12] § 1, - цієї глави.
[13] § 2-ой.
[14] § третій цієї глави.
[15] Відомий згодом під ім'ям Німеччини, Франції, Італії, Англії, Даші.
[16] Власне релігійна сторона в античному освіті та вихованні стояла на задньому плані, хоча релігійний елемент і не був у скоєному занедбаність і забутті. Див Вілльман, т. 1, стор 197.
[17] І. Золотоустий, тому, і відстоює хрещення немовлят.
3 Модзалевський Ч. I, стор 208-210. Dr. W ilh. Zenz ... "Geschichte d. Padagogik ", S. 81. 0. Fischer, "Leben, Schriften u. Bedeutung d. wichtigst Padagogen ", S. 3334.
[19] Тому його можна вважати ініціатором монастирської школи, яка згодом стала на Заході видатним місцем утворення, не тільки нижчої і середньої, але і вищої.
[20] Див "Витвір Василя Великого", вид. 4-е, Свято Троїцька Сергієва Лавра, частина п'ята, - "Правила, докладно викладені в питаннях і відповідях", стор 110-112 і стор 168.
[21] У "Бесіді" він дає і приклади цього, приводячи уроки чесноти з язичницьких письменників. "Витвір Василя Великого", вид. 4е, ч. 4я, стор 295314.
[22] "За дорійської прислів'ї водячи крейдою по снурку".
[23] Це і є та релігійна ідеалізація науки і освіти, про яку ми говорили в восьмий главу, від. 2е.
[24] Вілльман. ibid., т. 1, стор 255. См . Творіння Григорія Богослова ", вид. 3е, М. 1889 р ., Частина 4я, словами 43-е (надгробне Василю Великому), стор 5051.
[25] Сравн. з цим ставленням Східного отця церкви до "язичницької мудрості" ставлення до неї, напр., блаженного Ієроніма (вчителі Заходу), який свою резкоотріцательное ставлення до класичних занять висловлює в оповіданні про бачення в пустелі, де всесвітній Суддя, як громом, вражає його словами : "Ти - ціцероніанін, а не християнин!" Сам він намагався вигнати всякі сліди античних впливів навіть зі свого стилю. Вілльман, ibid, т. 1, стор 257.
[26] З подібною ж енергійною захистом освіта від неосвічених людей ми згодом зустрінемося у батька реформації, - Лютера.
[27] Вілльман, т. 1, стор 264 Галльські (місцеві) собори в Оранжі і Валенсі 529 року і вселенський собор Константинопольський в 681 році вимагали "щоб священики засновували школи в селищах свого приходу (per villas et vicos", - "по селах і селах "). Див також Schiller, ibid, S. 48.
[28] "Східні монастирські правила визначають; щоб кожен ухвалений в монастир вчився читати, і роблять постанову про виховання і навчання приводяться в монастир дітей; це ми бачимо не тільки в правилах Василя Великого, а й у більш древніх правилах Св. Пахомія (помер в 348 г .), Так що місце діяльності останнього, Єгипет є колискою монастирських шкіл ". Вілльман, ibid., Т. 1, стор 264-265.
[29] Вілльман, ibid., Т. 1, стор 266.
[30] "катехуменату", від слова κατηχειυ, говорити голосно, як це мало місце при колективному навчанні новообращаемих в християнство.
[31] Виникла в середині 2-го століття і мала знаменитих вчителів в особі Климента Олександрійського і Орігена.
[32] Sсh11еr, ibid., S. 32.
[33] У домашньому побуті, в християнській сім'ї, діти залучалися також до діяльного участі в добрих справах, - саме в піклуванні про бідних.
[34] У зародках і паростках, взагалі, слабо означаються видові особливості зрілих форм.
[35] Див у Вілльмана, ibid., Т. 1, стор 268.
[36] "Пустіть дітей приходити до Мене, і не бороніть їм, бо таких Царство Боже", говорив перший християнський Учитель,-Христос. Єв. Марка гол. 10, ст. 14.
[37] Таким іменем позначається звичайно тисячоліття, від падіння римської імперії на заході (V ст.) До епохи Відродження наук і мистецтв (XV ст.).
[38] Входити в розгляд всіх їх ми не маємо тут потреби: це відноситься до галузі цивільної та церковної історії.
[39] Не кажучи вже про терзаннях і з боку інших народів. "Протягом лише перших шестисот років самобутньої політичного життя Візантії кого тільки не бачила вона на прекрасних землях своїх, особливо на благословенних рівнинах Дунаю? Готи, Гуни, авари, Слов'янська племена. Болгари, Печеніги, Варяг Руси, Західні Нормани, Араби, Турки, - один за іншим, а іноді і разом по кілька ворогів, нападали на неї з різних сторін, грабували, відривали цілі області, намагалися захопити самий Константинополь "... Проф. М. М. Петров. "Лекції з всесвітньої історії", т. II. "Історія середніх віків, ч. 1я, С.Пб. 1906 р Р., стор. 106.
[40] Модзалевський, ibid., Ч. 1я с. 232: "Грековосточная церква, не перешкоджаючи внутрішнім авторитетом розвитку освіченості, не відбувся з інших причин, все-таки була з її монастирями, бібліотеками та школами, ревною хранителькою античних скарбів, які, свого часу, повинні були перейти до відродився до нового життя Заходу ". Див також професор М. Н. Петров "Лекції з всесвітньої історії", т. 2, ч. 1, с. 106109 про "Візантійському освіту": "Іоанн Дамаскін (знаменитий богослов, помер 777 г .), Іоанн Граматик (вчений патріарх, помер у 2-ій половині 9-го століття), вчений патріарх Фотій, дочка патріарха імператора Олексія Ганна Комнена ( 1148 р ., Склала опис подвигів свого батька в 15 книгах), цілий ряд обдарованих істориків, які описали всю тисячолітню долю візантійського царства, що подібного міг, виставити Захід до самого 12-го століття ?"...
[41] Кассіодор (480-565 р.), відомий остготский міністр при королі Теодоріху Великому, згодом надійшов у заснований ним самим монастир, перший вказав у своїх "Institutiones divinarum et saecularium lectionum" три "мистецтва" ("artes"): граматику , риторику і діалектику, і чотири "реальних науки" ("scientiae reales"): арифметику, геометрію, музику та астрономію, як необхідні шляхи освіта для кліриків і, разом з тим, для середньовічної школи, взагалі. Він визнає необхідність класичних занять, "як і Св. Отці не нехтували науки, і Мойсеї, раб Господа, був присвячений в язичницьку мудрість. І так як в Св. Письмо багато істин виражені фігурально, і доступні розумінню лише за допомогою граматики, риторики, і діалектики, то він і вказує їх у першу чергу. При своєму Віварейском монастирі він заснував вперше, з вказаним освітнім курсом, школу. Schiller, ibid., S. 34. Noack "Philosophit geschichtliches Lexicon", - "Cassiodorius".
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Книга
389кб. | скачати


Схожі роботи:
Історія становлення та розвитку педагогічних технологій
Освітні технології підготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних індустріально-педагогічних факультетах
Методика педагогічних досліджень Методи виявлення та вивчення педагогічних інновацій
Історія систем розпізнавання образів
Історія автоматизованих систем управління підприємствами АСУП
Історія розвитку бібліотечно-бібліографічних класифікаційних систем
Історія розвитку бібліотечно бібліографічних класифікаційних систем
Історія виникнення і розвитку систем сенсорного виховання дітей дошкільного віку
Історія російської політичної думки Типологія політичних режимів ідеологій систем

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru