приховати рекламу

Інтелектуальна недостатність

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст

Введення
3
Глава 1.
Поняття інтелектуальної недостатності у психологічних дослідженнях
4
Глава 2.
Клінічні різновиди інтелектуальної недостатності
9
Глава 3.
Розвиток пізнавальної та емоційно-особистісної сфери інтелектуально недостатніх дітей
21
Висновок
31
Список літератури
32

Реферат
Тема «Інтелектуальна недостатність»
Керівник: Гольдшмідт

Введення
Надзвичайно важливо практичне значення правильного визначення поняття «інтелектуальна недостатність». Для інтелектуально недостатніх дітей створена спеціальна система навчання, мережа спеціальних шкіл та дитячих будинків. Всі інтелектуально недостатні діти повинні навчатися в так званих допоміжних школах. Від правильності та чіткості визначення поняття «інтелектуальна недостатність» залежить доля багатьох дітей (Сухарева Є.Г., 1986).
Оскільки тільки поєднання двох ознак: порушення пізнавальної діяльності і органічне ураження мозку, яке викликало це порушення, свідчить про наявність у дитини інтелектуальної недостатності (Сухарева Є.Г., 1986). Тому, ми вважаємо особливо актуальним, вивчити проблему прояви інтелектуальної недостатності.
Проблема інтелектуальної недостатності розглянута в роботах: Божович Л.І., (1996); Виготського Л.С. (1990); Занкова Л.В., (1991); Певзнер М.С., (1990); Рубінштейн С.Я., (1998); Е. Сегена (1990) та ін
Мета дослідження: вивчити пізнавальні та емоційно-особистісні особливості прояву інтелектуальної недостатності.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
1. Вивчити поняття інтелектуальної недостатності у психологічних дослідженнях.
2. Виявити клінічні різновиди інтелектуальної недостатності.
3. Встановити особливості розвитку пізнавальної та емоційно-особистісної сфери інтелектуально недостатніх дітей.
Об'єктом дослідження є інтелектуальна недостатність.
Предмет дослідження - особливості розвитку при інтелектуальної недостатності.

1. Поняття інтелектуальної недостатності у психологічних дослідженнях
Правильне визначення поняття «інтелектуальна недостатність» має не тільки теоретичне, але й практичне значення. Теоретичне значення такого визначення полягає в тому, що воно сприяє більш глибокому розумінню сутності аномального психічного розвитку дітей. Порушення і особливості розвитку психіки у дітей можуть бути дуже різноманітні. Дати правильне визначення поняття «інтелектуальна недостатність» - значить, пояснити причину цього стану і виділити його найбільш істотні ознаки (Сухарева Є.Г., 1986).
Психічні властивості виникають в онтогенезі, у процесі індивідуального життя дитини. Психічні властивості залежать, звичайно, від генетично обумовлених здоров'я і ступеня досконалості нервової системи. Чим краще, різноманітнішою, пластичніше нервова система, тим швидше і легше дитина засвоює досвід дорослих. Але самі по собі, як такі, властивості психіки не успадковуються, вони не обумовлені генетично.
Інтелектуальний розвиток і формування рис характеру здійснюються під визначальним впливом виховання. Якщо мозок дитини здоровий і повноцінний, він може за сприятливих умовах досягти найвищого рівня інтелектуального розвитку, хоча б його батьки і були мало розвинені в силу відсутності зазначених умов. Низький або високий інтелектуальний рівень не успадковується, а формується в процесі індивідуального розвитку.
Успадковуються не тільки хворобливі аномалії структури організму і нервової системи, але також і варіюють у межах норми особливості цієї структури, такі, наприклад, як якість судин головного мозку, але не функції. Сама генетика та її закони в застосуванні до психічних властивостей людини повинні бути особливим чином розроблені з урахуванням даних психології (Рубінштейн С.Я., 1999).
Особливості структури, впливають на успішність інтелектуального розвитку дитини. Так, наприклад, якщо у батьків дитини спостерігається спадково обумовлена ​​форма ендокринопатії або судинна неповноцінність, то і у дитини може відзначатися таке ж захворювання або неповноцінність. У цьому випадку і батьки, і діти можуть при рівних умовах виховання, не встигнути, досить добре розвинутися інтелектуально, і у батьків і у дітей можуть виявлятися деякі подібні риси психіки (млявість, стомлюваність і т.д.). Ці риси не були передані за допомогою генів від батьків дітям, а виникли і у батьків і в дітей у результаті подібних реакцій нервової системи на впливи середовища.
У переважній більшості випадків інтелектуальна недостатність виникає внаслідок патології вагітності матері, родових травм, ранніх дитячих інфекцій, що протікали важко, або без своєчасної медичної допомоги. Недбалість у догляді за дітьми, недостатнє використання медичної профілактики та гігієни частіше зустрічаються в малокультурних сім'ях.
Причиною інтелектуальної недостатності є ураження головного мозку дитини (недорозвинення, хвороба, забій і т. д.). Проте не всяке ураження головного мозку дитини призводить до стійкого порушення його пізнавальної діяльності. У деяких випадках таких важких наслідків може і не бути. Інтелектуально недостатнім називають таку дитину, у якого стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку. Аналіз визначення показує, що стверджувати факт розумової відсталості можна лише при поєднанні всіх зазначених у ньому ознак (Рубінштейн С.Я., 1999).
Особливу труднощі представляє оцінка ступеня інтелектуальної недостатності дітей, у яких внаслідок порівняно легкого ураження центральної нервової системи відбувається недорозвинення одного з аналізаторів (рухового або слухового), що беруть участь у формуванні мови. Погане і пізніше розвиток мови - це суттєва обставина, від якого залежить розвиток всієї пізнавальної діяльності дитини і особливо його успіхи в школі. Ці діти іноді виявляють ознаки ураження центральної нервової системи і погану успішність у школі.
І все ж, якщо в ході спеціальних експериментально-психологічних досліджень виявляється, що пізнавальна діяльність таких дітей в основному не порушена, що вони кмітливі і легко навчаються, їх також не слід вважати інтелектуально недостатніми (Пінський Б.І., 1986).
Отже, наявності одного лише другої ознаки, наведеного у визначенні, також недостатньо для встановлення розумової відсталості. Тільки поєднання двох ознак (порушення пізнавальної діяльності і органічне ураження мозку, яке викликало це порушення) свідчить про наявність у дитини інтелектуальної недостатності.
Слід звернути увагу ще на один елемент визначення поняття «інтелектуальна недостатність». У визначенні мовиться про стійке порушення пізнавальної діяльності. Можливі випадки, коли які-небудь шкідливості, наприклад важке інфекційне захворювання, струс мозку, голод, призводять до деяких порушень нервових процесів.
В результаті у дітей спостерігається тимчасове, минуще порушення розумової працездатності. У таких дітей можуть спостерігатися більш-менш тривалі затримки розумового розвитку. При всьому цьому вони не є інтелектуально недостатніми. Дефект пізнавальної діяльності у них не стійкий. З часом вони наздоганяють своїх однолітків. Відмежування тимчасових, минущих порушень розумової працездатності від стійкого порушення пізнавальної діяльності досить важко, але можливо (Сухарєва Є.Г., 1986).
Поряд з минущими астенічними станами у деяких дітей спостерігаються стійкі та тривалі порушення розумової працездатності. Поки ще не розроблені психологічні критерії відмежування вираженої церебрастенії від стійкої поганий навченості інтелектуально недостатніх. Це питання дуже складний, тому що важко передбачити, чи виявляться стійкими на багато років порушення пізнавальної діяльності.
Можлива перевірка, шляхом спостереження стійкості цих порушень, і керуватися можна таким положенням: інтелектуальною недостатністю називається стійке порушення пізнавальної діяльності, що виникло в результаті органічного ураження головного мозку (Рубінштейн С.Я., 1999).
Для правильного судження про наявність всіх обов'язкових ознак, що характеризують інтелектуальну недостатність, необхідний висновок, принаймні, двох спеціалістів: лікаря-психоневролога, патопсихологія чи педагога-дефектолога. Перший дає висновок про стан центральної нервової системи дитини, другий - висновок про особливості пізнавальної діяльності. Так у цей час практично спільно вирішується питання про інтелектуальну недостатності дитини і про доцільність його навчання у допоміжній школі (Рубінштейн С.Я., 1999).
Слід звернути увагу на те, що поняття «інтелектуально недостатній дитина» не рівнозначно поняттю «олігофрен». Поняття «інтелектуально недостатній» є більш загальним. Воно включає в себе олігофренію та інші (різні за причин) стану вираженого інтелектуального недорозвинення (Певзнер М.С., 1972).
Зрозуміло, для клініцистів «олігофренія» різко відрізняється від «інтелектуальної недостатності, що виникла внаслідок перенесеного в 6 років« корового енцефаліту ». Ще більше відрізняється «олігофренія» від «деменції, внаслідок злоякісно протікає шизофренії». Але оскільки у всіх цих випадках дитина шкільного віку не може засвоювати програму масової школи, він може бути віднесений до категорії учнів допоміжної школи. Він повинен у ній вчитися, якщо не підлягає лікуванню в лікарні (Певзнер М.С., 1972).
Дитина може страждати важким захворюванням нервової системи, наприклад шизофренією або спадковою формою ендокринопатії, але не бути інтелектуально недостатнім, що дає йому можливість засвоювати програму масової школи. Однак в інших випадках ті ж захворювання можуть призвести і до розумової відсталості (Рубінштейн С.Я., 1999).
Крім олігофренів, в категорію інтелектуально недостатніх можуть бути включені діти з різними захворюваннями (шизофренію, епілепсію, які перенесли в дошкільному віці енцефаліти, травми і багато інших захворювань). Навіть діти, до яких доводиться застосувати поняття деменції, включаються, таким чином, в загальну категорію інтелектуально недостатніх дітей. Отже, ставити знак рівності між поняттями «інтелектуально недостатність» і «олігофренія» неправомірно.

2. Клінічні різновиди інтелектуальної недостатності
Причинами інтелектуальної недостатності є різні ураження головного мозку. У результаті різних захворювань по-різному порушується вища нервова діяльність, виникають різноманітні розлади психіки. Можна виділити дітей, які перенесли одного разу, на одному з етапів розвитку, будь-яке ураження головного мозку, а потім розвивалися на дефектної основі, але практично здорових. І дітей, які протягом життя страждають поточними захворюваннями мозку. Вони розвиваються і в той же час хворіють: їх стан може значно змінюватися.
Дітей, які перенесли ураження головного мозку одного разу можна розділити на дві підгрупи в залежності від того, на якому етапі розвитку головного мозку дитини відбувається його поразка:
А) в період внутрішньоутробного розвитку або в дитинстві - олігофрени;
Б) у дошкільній або в молодшому шкільному віці.
Олігофренія, означає «недоумкуватість», і не є назвою будь-якої певної хвороби. Олігофренія - це клінічно різнорідна група. Ця назва стану, що виникає після різних видів ураження центральної нервової системи дитини в період до розвитку його промови, тобто приблизно до року-двох років життя. До числа таких поразок відносяться спадкові і внутрішньоутробні пошкодження зародка, пріродовие травми й асфіксії, а також інші захворювання, що впливають на центральну нервову систему дитини приблизно до дворічного віку (Рубінштейн С.Я., 1999).
При всій різноманітності причин, що викликають олігофренію, для неї характерні такі загальні ознаки: ранній термін ураження центральної нервової системи та подальше припинення захворювання. При олігофренії психічний розвиток дитини відбувається на неповноцінною, дефектної основі, але тривалого перебігу захворювання нервової системи у дитини немає, і він практично здоровий.
Особливості психічного розвитку олігофренів значною мірою подібні, так як їх мозок виявляється ураженим до початку розвитку мови. Відмінності в порушенні психіки, зумовлені різним характером захворювання, як би перекриваються подібними умовами психічного розвитку. Тому діти-олігофрени, незважаючи на відмінності в етіології захворювання, представляють певною мірою однотипну, з психологічної точки зору, групу (Певзнер М.С., 1972).
Більшість сучасних дослідників стверджує, що основним синдромом або основним дефектом, що спостерігається при олігофренії, є труднощі узагальнення і відволікання (М. С. Певзнер) або слабкість регулюючої ролі мови (цит. Лурія А.Р., 1979).
Правильність будь-якого з цих положень легко довести, бо при олігофренії завжди, безумовно, можна знайти й труднощі узагальнення, і незрілість емоційно-вольової сфери, і запізніле погане розвиток мови, і слабкість її регулюючої функції.
Але якщо спробувати знайти центральні визначають дефекти, то такими видаються два: по-перше, зазначений Г.Є. Сухарева, дефіцит допитливості, потреби в нових враженнях, пізнавальних інтересів, слабкість орієнтовною діяльності, по-друге, уповільнена утруднена сприйнятливість до нового, погана здатність до навчання. До цього з роками, природно, приєднується бідність кругозору, малий запас уявлень, конкретність і поверховість мислення, тобто слабкість узагальнень, незрілість емоційно-вольової сфери (Г. Є. Сухарєва, 1986).
Психіка дитини-олігофрена абсолютно несхожа на психіку нормальної дитини-дошкільника. Незрілість вищих інтелектуальних процесів у поєднанні з надмірною відсталістю поведінки створює якісно своєрідну картину психічного розвитку. Для виникнення цієї своєрідності небайдужі, звичайно, і етіологічні чинники, які часто залишаються нерозпізнаними.
За даними Г.Є. Сухарева (1986), слід розрізняти три групи патогенних факторів, що обумовлюють виникнення олігофренії: неповноцінність генеративних клітин батьків (у тому числі спадкові захворювання і патологія ембріогенезу); шкідливі впливи на плід у період внутрішньоутробного розвитку, родова травма і постнатальні ураження нервової системи дитини (інфекції , травми, опіки) до трьох років.
Прикладом патології ембріогенезу є хвороба Дауна. Наявність цього виду олігофренії легко встановлюється за дуже характерному зовнішньому вигляду дитини (своєрідні риси обличчя, диспластичних фігура, погана моторика і т. п.). Ці діти з великими труднощами засвоюють загальні поняття, абстрактний рахунок. Пам'ять у них погана. Тому навчити їх чому-небудь новому надзвичайно важко. Але завдяки поступливим, добродушному вподоби ці діти легко піддаються впливу з боку педагога, при продуманому вихованні та режимі вони правильно поводяться і набувають хороші звички. Проте самостійно орієнтуватися в життєвих ситуаціях не можуть. Морально-етичні правила засвоюються ними з працею (Певзнер М.С., 1972).
Іншим прикладом є діти, які мають діагноз «олігофренія специфічної етіології» («Lues congenita»). У них також є деякі зовнішні ознаки хвороби (диспластичного статура, сідлоподібний ніс, порізані зуби і т. д.). Однак за зовнішніми ознаками судити про наявність хвороби не можна; в діагнозі необхідно переконатися за медичними даними.
Такі діти порівняно з іншими дітьми-олігофренами кмітливіші. Ступінь їх розумової відсталості не так велика, але вони дуже виснаженість. Тому їх успішність у школі виявляється посередньою. Поведінка цих дітей виявляє нерівності: вони схильні до навіювань, емоційно нестійкі, легко переходять від одного настрою до іншого.
До числа олігофренів відносяться також деякі діти з числа страждаючих ендокринопатій і багато інших (Певзнер М.С., 1972). Для дітей, які перенесли ураження головного мозку в дошкільному чи молодшому шкільному віці характерні такі особливості: олігофренія після травми головного мозку (або після якого-небудь іншого ураження мозку), перенесене дитиною основне захворювання, наприклад: «Залишкові явища після параінфекціонного менінгоенцефаліту».
Наслідки енцефаліту (запалення мозку) надзвичайно різноманітні і залежать як від форми енцефаліту (епідемічний, параінфекціонний, ревматичний та ін), так і від його тяжкості, від переважної локалізації і т. д. Деякі діти, що перенесли енцефаліт, стають занадто рухливими, розгальмованими . Вони дуже швидко і безпосередньо реагують на всі події, навколо них явища і події: необдумано діють і говорять, надзвичайно сугестивності і легко потрапляють під вплив оточуючих їх людей.
З-за нестійкості уваги і некритичність мислення такі діти вчаться звичайно погано, але зрідка дивують своїх вчителів і дуже вдалими відповідями. Ці діти легко піддаються поганим впливам внаслідок того, що відрізняються підвищеною сугестивністю і некритичністю. Крім того, цьому сприяє властива їм слабкість гальмівних процесів.
Наслідки енцефаліту іноді приймають іншу форму. Діти стають малорухомими, їх моторика відрізняється скутістю. Вони мають поганий почерк. Їх мова носить змащений, невиразний характер (наче каша в роті). За своїм зовнішнім виглядом вони справляють враження глибоко відсталих дітей. Проте їхні судження бувають досить розумними. Вони усвідомлюють і важко переживають свою недостатність. Деяка інертність психіки, притаманна цим дітям, проявляється, з одного боку, у наполегливості і цілеспрямованості їх дій, з іншого - в помітною відсталості, настирливості по відношенню до інших дітей (Пінський Б.І., 1992).
Погана моторика, ніяковість, незграбність рухів поєднуються у них іноді з дефектами органів зору чи слуху. Поганий почерк і невиразна мова ще більше ускладнюють вибір будь-якої професії. Тим часом при вдало підібраною спеціальності ці діти можуть добре працювати, тому що мають за потрібне ретельністю, почуттям обов'язку та відповідальністю за доручену справу. Дітям, що страждають поточними захворюваннями головного мозку властиві різні особливості.
Поточним захворюванням головного мозку є також епілепсія. Діти, які страждають епілептичними припадками, можуть іноді передчувати настання припадку за різними провісників (відчуття вітерцю, що дме в обличчя; відчуття посмикування або оніміння в нозі або руці; утрудненість мови і т. д.). Ті діти, які відрізняються значною інтелектуальною недостатністю, довго не вміють користуватися цими передвісниками для полегшення свого стану (Пінський Б.І., 1992).
Вони відчувають, що скоро повинен настати припадок, але мовчать, покірно й безпорадно його чекають. Іноді за допомогою лікаря навіть вдається запобігти припадок. Зрідка у дітей-епілептиків замість припадку виникають «еквіваленти» - стану розстроєного свідомості. Під час цих станів діти можуть бігти, лізти на вікна, схопити важкий предмет, кого-небудь вдарити і т.д. Ці стани досить швидко проходять. Медичної допомоги при цьому не вимагається.
Психіка дитини-епілептика помітних змін з віком. Спочатку на перший план виступає погана пам'ять, забудькуватість, неакуратність у побуті та праці. Поступово, в процесі навчання, дитина компенсує цей дефект. Дуже часто у нього виробляється своєрідна педантична акуратність, точність, ощадливість. Оскільки дитина-епілептик відчуває труднощі при необхідності запам'ятати новий навчальний матеріал, він звичайно виявляє особливу активність: старанно, багато разів повторює заданий при відтворенні прагне викласти найдрібніші подробиці тексту. Розповіді дітей-епілептиків про які-небудь події завжди відрізняються зайвою деталізацією, докладністю.
Мислення дітей-епілептиків дуже уповільнено і тугорухоме. Так, наприклад, засвоївши який-небудь спосіб вирішення завдання, вони часто намагаються вирішувати все нові завдання старим способом. Та ж інертність виявляється і в емоційно-вольовій сфері. Позначивши куди-небудь піти, що-небудь зробити, епілептик намагається, у що б то не стало здійснити свій задум, навіть якщо умови, що змінилися позбавляють ці дії будь-якого сенсу.
Розсердившись на кого-небудь, епілептик сердиться сильно і довго пам'ятає свою образу. У малому віці діти-епілептик виявляють нестримну запальність, і навіть спалахи люті. З роками вони привчаються в якійсь мірі стримувати свою гнівливість і дратівливість. Така дитина іноді виявляється в змозі стримати свою лють по відношенню до дорослого або більш сильному товаришеві, але зігнати свою досаду на слабкому дитину.
Поточним захворюванням головного мозку є шизофренія. Під час нападів хвороби у дітей спостерігаються страхи, зорові і слухові обмани (галюцинації), безглузді думки, рухове занепокоєння або заціпеніли. В цей час їх на кілька місяців поміщають в лікарню. Проміжок між нападами може тривати кілька років, у ці періоди діти практично здорові. Кожен наступний напад все більш значно порушує інтелектуальну діяльність (Пінський Б.І., 1992).
Головними особливостями психіки дітей-шизофреніків є наростаючі розлади мислення і притуплення почуттів. Думки і міркування дітей-шизофреніків відрізняються химерним, зарозумілим характером. Вони люблять придумувати нові слова. У своїх вчинках вони іноді керуються різними малозрозумілими міркуваннями.
Іноді діти-шизофреніки не в змозі засвоїти елементарні навички самообслуговування, безпорадні в самих простих життєвих справах. Іншою відмітною особливістю психіки дітей-шизофреніків є наростаюча емоційна нечутливість. Вони рідко мають друзів і подруг, іноді погано ставляться до своїх батьків, не відгукуються на сердечне ставлення вчителя. Не завжди вдається встановити з ними близький контакт.
До числа дітей, які страждають поточним захворюванням головного мозку, можна віднести також тих, у кого є явища гідроцефалії. Зазвичай розглядають гідроцефалію як ускладнення після тих чи інших захворювань. Стан цих дітей дуже мінливе. Іноді в зв'язку зі збільшенням тиску рідини на головний мозок воно різко погіршується. У таких дітей можуть бути приступи сильних головних болів, коливання настрою. Вони погано виносять тряску, не можуть стрибати, іноді погано себе почувають при виконанні роботи, пов'язаної з нахилами голови вперед і вниз.
Без медичного спостереження та лікування стан дітей, які страждають гідроцефалією, може поступово погіршуватися. Це погіршення проявляється в наростанні інтелектуальної недостатності. Особливості психіки дітей-гідроцефалія дуже різноманітні. Деякі з них похмурі, злі, стомлюваність, інші завжди жваві, балакучі, легковажні (Рубінштейн С.Я., 1999).
М. С. Певзнер, яка вивчала особливості розвитку мови в деяких гідроцефалія, зазначила, що багатство їхнього словникового запасу і розгорнення пропозицій можуть справляти враження повноцінної мови. Однак за зовні багатою формою промови криється дуже убогий зміст: діти повторюють чужі слова і фрази, погано розуміючи їхній зміст. У висловлюваннях цих дітей часто не міститься будь-якої певної думки (М. С. Певзнер, 1992).
Прийнято розрізняти три ступені розумової відсталості: дебільність (найлегша), імбецильність (більш глибока) ідіотія (найбільш важка). Дебіли, закінчуючи допоміжну школу, досягають у результаті навчання порівняно високого рівня психічного розвитку. Вони стають самостійними громадянами тобто несуть відповідальність за свої вчинки, опановують професії, які вимагають середньої кваліфікації, мають право б власниками кімнат, будинків і т. д. Сама по собі інтелектуальна недостатність ступеня дебільності не може бути причиною неосудності, непрацездатності або недієздатності людини . Причиною цього можуть виявитися лише ті основні захворювання, які призвели до розумової відсталості.
В даний час дебіли вважаються обмежено придатними до несення військової служби. В останні роки багато вітчизняних і зарубіжних автори роблять спроби провести більш диференційовану характеристику ступенів інтелектуальної недостатності, особливо її легких форм дебільності. Використовуються терміни: «легка дебільність», «середня дебільність», «виражена дебільність».
Безсумнівно, що ці поняття можуть мати велике практичне значення, оскільки диференційована оцінка стану учня може дозволити більш точно і ефективно проводити різні педагогічні, трудові та інші заходи. Проте в даний час залишаються ще кілька невизначеними ті критерії, які покладені в основу такої класифікації (Рубінштейн С.Я., 1999).
Крім того, існує (відповідно до міжнародної класифікації психічних захворювань) поняття «прикордонна інтелектуальна недостатність», яке імовірно має характеризувати стан між нормальним психічним розвитком і легкої дебильностью. Однак, оскільки поняття «прикордонна інтелектуальна недостатність» засновано на вимірювальному підході до величини розуму, доцільність його використання видається сумнівною.
У інтелектуально недостатніх дітей нові умовні зв'язки, особливо складні, формуються значно повільніше, ніж у нормальних дітей. Сформувавшись, вони виявляються неміцними, крихкими. Ця слабкість замикальних функції кори головного мозку, що виявляється в утрудненому формуванні нових, особливо складних умовних зв'язків, є найважливішою особливістю вищої нервової діяльності інтелектуально недостатніх дітей. Саме цим пояснюється вкрай уповільнений темп їх навчання.
Дослідження вищої нервової діяльності інтелектуально недостатніх дітей показали, що такі диференціювання виробляються у них з великими труднощами, рідко досягають достатньої тонкощі і відрізняються малою стійкістю, тобто легко згасають. Виявлено два факти - сповільненість формування нових умовних зв'язків та ускладненість їх диференціювання. Для правильного формування та видозміни умовних зв'язків необхідна достатня сила процесів збудження і гальмування. У дітей після різних уражень головного мозку змінюється функціональний стан кори головного мозку.
Це зміна функцій клітин проявляється в тому, що процеси збудження і активного внутрішнього гальмування слабшають. Слабкість процесу порушення обумовлює погане замикання нових умовних зв'язків, а слабкість активного внутрішнього гальмування зумовлює погана якість диференціювань. При різних ураженнях головного мозку можливе переважне послаблення одного з нервових процесів - збудження або гальмування (Рубінштейн С.Я., 1999).
Погіршення функціонального стану кори головного мозку проявляється і в тому, що «працездатність» нервових клітин знижується, і після невеликого навантаження вони впадають в стан охоронного гальмування (Лурія А.Р., 1979).
У здорових людей такі стани виникають рідко і в зв'язку з яким-небудь особливою обставиною. Між тим у дітей, які перенесли будь-яке ураження головного мозку, ці стани охоронного гальмування, вивчені і описані академіком І.П. Павловим та його учнями під назвою «фазових» станів, виникають часто. Іноді вони носять мерехтливий, короткочасний характер, а іноді можуть тривати довгі місяці і навіть роки. Поки нервові клітини кори головного мозку дитини перебувають у стані охоронного гальмування, його розумова працездатність виявляється різко зниженою. Однак це зниження тимчасове, минуще (Лурія А.Р., 1979).
Навіть короткочасні, «летючі» фазові стани призводять до різкого погіршення розумової працездатності дитини. Дуже невелика інтелектуальна недостатність, що поєднується з таким короткочасним станом охоронного гальмування, призводить до значного зниження працездатності. Схильність до виникнення стану охоронного гальмування властива в тій чи іншій мірі всім інтелектуально недостатнім, однак вона досягає особливо вираженому ступені лише в деяких (Лурія А.Р., 1979).
Порушення відповідності реакції мозку зовнішньої ситуації у людини має складний характер. Так, наприклад, у хворих дітей часто спостерігається деяка неадекватність поведінки, що виражається в придуркуватих, уявної веселості при прикрощі, заціпенінні і мовчазність час загальних веселощів і т.п.
Серед особливостей вищої нервової діяльності інтелектуально недостатніх дітей багато дослідників (М. С. Певзнер, В. І. Лубовский) відзначають виражену інертність. Вироблення нових умовних зв'язків різко сповільнена. В.І. Лубовский вважає, що особливо інертними виявляються усталені словесні зв'язку. Нарешті, останньою, яскраво вираженою особливістю вищої нервової діяльності всіх інтелектуально недостатніх дітей є порушення взаємодії першої та другої сигнальних систем. Це порушення пов'язане з недорозвиненням другої сигнальної системи (Лубовский В.І., 1999).
Таким чином, інтелектуально недостатнім дітям властиві: слабкість процесів збудження і гальмування, їх інертність, схильність до частого охоронного гальмування і недорозвинення другої сигнальної системи. З точки зору особливостей вищої нервової діяльності учнів допоміжних шкіл можна розділити на три основні типи.
Діти, у яких переважно ослаблений процес порушення, являють собою перший, найбільш поширений тип дітей. Вони мляві, повільні, погано засвоюють все нове, навчаються ніяк, але, в кінцевому рахунку, домагаються задовільних результатів. Кожне нове вплив не викликає звичайної для здорової дитини орієнтовної реакції.
Нові навички та вміння формуються у таких дітей вкрай повільно. Але якщо будь-які навички чи звички засвоєні, їх дуже важко змінити в разі потреби. У цих дітей дуже рідко виникають самостійні спонукання, у них мало ініціативи. І все ж їх декілька легше вчити і виховувати, ніж дітей другого типу.
У дітей, що відносяться до другого типу, переважно ослаблений процес активного гальмування. Вони зустрічаються рідше, але помітно виділяються із загальної маси. Вони швидко реагують на все, що відбувається. Відповідають і діють необдумано. Трапляється, що вони починають відповідати вірно вивчений урок, а потім вставляють у свою відповідь що-небудь, що не відноситься до уроку.
До власних відповідей відносяться некритично, своїх помилок самі не помічають. Однак коли їм вказують на помилки або просто зупиняють, вимагаючи трохи краще подумати, вони без особливих зусиль можуть знайти правильну відповідь. Помилки та неточності в їх судженнях і діях пояснюються слабкістю активного внутрішнього гальмування, утрудненістю диференціювання умовних зв'язків (Рубінштейн С.Я., 1999).
Для дітей, що відносяться до третього типу, характерна підвищена схильність до охоронному гальмуванню. Такі стани можуть спостерігатися у дітей першого та другого типу. Проте у дітей третього типу стану охоронного гальмування у вигляді «летючих» фазових станів кори мозку відіграють основну роль у загальній картині розумової непрацездатності (Рубінштейн С.Я., 1999).
Таким чином, практичний досвід дозволяє виділити три типи дітей:
а) повільних, млявих;
б) імпульсивних, розгальмованих;
в) надмірно виснажуємо при інтелектуальної навантаженні.
Перші два типи дітей під різними назвами і з різними спробами патофізіологічного пояснення описувалися багаторазово і є як би загальновизнаними в психопатології і олігофренопедагогіка. Так, багато авторів психіатри говорили про олигофренам «збудливих» і «торпідних», тобто інертних.
В одній з робіт, спеціально присвячених типології олігофрена, М.С. Певзнер також описує ці два основних типи дітей (М. С. Певзнер, 2002).
Виділення третього (описаного вище) типу дітей, погано засвоюють програму допоміжної школи через надмірну истощаемости нервових процесів, зумовлене наступним. Дітей такого типу частіше можна зустріти не серед олігофренів, а серед дітей, страждаючих в період навчання поточними захворюваннями головного мозку. У допоміжної школі таких дітей також чимало. Зрозуміло, що є розумово відсталі діти, які не відносяться до описаних типів. Крім того, типи можуть бути змішаними. Детальна типологія розумової відсталості розроблена М.С. Певзнер.

3. Розвиток пізнавальної та емоційно-особистісної сфери інтелектуально недостатніх дітей
Як і всякі інші діти, інтелектуально недостатні діти впродовж всіх років свого життя розвиваються. Це положення настільки очевидно, що його немає необхідності доводити. Психіка розвивається навіть при самих глибоких ступенях інтелектуальної недостатності. Навіть при важких прогресуючих захворюваннях нервової системи, що призводять до неухильного розпаду психіки, тобто при деменції, розпад як би переплітається з розвитком.
Розвиток психіки - це специфіка дитячого віку, що пробивається крізь будь-яку, саму тяжку патологію організму. Правильне розуміння своєрідності психічного розвитку інтелектуально недостатнього дитини неможливо без врахування загальних закономірностей розвитку психіки (Рубінштейн С.Я., 1999).
Розглядаючи процес розвитку як єдиний процес, де кожний наступний етап розвитку залежить від попереднього, а кожний наступний спосіб реагування залежить від досягнутого раніше, Л. С. Виготський (1990) говорить про необхідність розрізняти первинний дефект та вторинні ускладнення розвитку.
Неправильно було б виводити всі симптоми, всі особливості психіки інтелектуально недостаточниого дитини з основної причини його відсталості тобто з факту поразки його головного мозку. Чинити так означало б ігнорувати процес розвитку. Окрем симптоми знаходяться в різному і надзвичайно складному відношенні до основної причини. «Всі симптоми не шикуються в один ряд, кожен член якого знаходиться в зовсім тотожній відношенні до причини, яка породила весь ряд» (Л. С. Виготський, 1990).
При оцінці розвитку психіки інтелектуально недостатнього дитини Л.С. Виготський пропонує відрізняти ядерні ознаки інтелектуальної недостатності від вторинних і третинних нашарувань, надбудовується над цим ядром. Далі Л. С. Виготський пише: «Першим і найбільш частим ускладненням, що виникає як вторинний синдром при розумовій відсталості, виявляється недорозвинення вищих психологічних функцій.
Під цим розуміють зазвичай недорозвинення вищих форм пам'яті, мислення, характеру, слагающихся і що виникають у процесі соціального розвитку дитини. При цьому чудовим є той факт, що саме по собі недорозвинення вищих психологічних функцій не є обов'язково пов'язаним з картиною дебільності »(Л. С. Виготський, 1990).
Розрізнення первинних і вторинних затримок у розвитку має практичний інтерес у тому сенсі, що вторинні ускладнення і затримки виявляються найбільш піддаються лікувально-педагогічному впливу. Вищі психічні функції, тобто вищі форми пам'яті, мислення, характеру, - продукт культурного розвитку, а не біологічного дозрівання. Це культурний розвиток можливо, але воно лише обмежене ядерними ознаками інтелектуальної недостатності: поганий сприйнятливістю дитини до всього нового і його недостатньою активністю.
Вплив розбіжності між біологічним і культурним розвитком інтелектуально недостатнього дитини проявляється, зокрема, в дисгармонійному зростання потреб. Орієнтовна діяльність і потреба в нових враженнях найбільше ослаблена у немовлят з неповноцінною корою головного мозку.
У дітей, які страждають олігофренією, «відсутня характерне для здорової дитини нестримне прагнення пізнати навколишній світ» (Сухарева Г.Є., 1986). Для дітей-олігофренів дошкільного віку характерні млявість, слабкість ініціативи, недолік допитливості. Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності - це ядерний симптом, прямо випливає з неповноцінності кори. Фізіологічно він до цих пір мало вивчений. Лише у роботі Н.П. Парамонова містяться важливі вказівки на притаманне інтелектуально недостатнім незвично швидке згасання орієнтовного рефлексу, що утрудняє і різко сповільнює вироблення нових умовних рефлексів (цит. Сухарєва Г.Є., 1986).
По всій імовірності, слабкість орієнтовною діяльності повинна бути поставлена ​​в один ряд зі слабкістю замикальних функцією кори, інертністю нервових процесів і підвищеною схильністю до охоронному гальмуванню. Ці в даний час достатньо вивчені ознаки неповноцінності корковою діяльності і складають те, що Л.С. Виготський називав «ядром дебільності» (Л. С. Виготський, 1990).
У інтелектуально недостатніх дітей-дошкільнят пізнавальні інтереси і потреби виявляються, розвинені у меншій мірі, ніж в нормі. Тому в них спостерігається зростання ролі елементарних фізіологічних потреб, наприклад потреби в їжі. У нормі ці потреби з роками починають поступово займати підлегле становище. При помірному їх задоволенні вони не настільки дієво визначають поведінку дитини. При слабкості орієнтування, малої допитливості інтелектуально недостатніх дітей, органічні потреби продовжують відігравати домінуючу роль (Рубінштейн С.Я., 1999).
Надалі, у шкільному та особливо підлітковому віці, у багатьох інтелектуально недостатніх передчасно пробуджуються статеві сексуальні потреби та інтереси. Найчастіше вони виявляються передчасно розбудженим або збоченими внаслідок наявності поганих впливів або прикладів оточуючих старших юнаків та дівчат.
Раз, виникнувши, вони набувають дуже велику спонукальну силу. Це так само відбувається внаслідок недостатньої розвиненості духовних потреб і відсутності особистісної оцінки переживань і дій. Схильність інтелектуально недостатнього підлітка такого роду передчасним сексуальним прагненням спотворює весь хід його психічного розвитку (Рубінштейн С.Я., 1999).
Особливий інтерес представляє аналіз виникає в дитячому віці потреби інтелектуально недостатнього дитини в спілкуванні. Всі органічні потреби здорового і неповноцінної дитини можуть бути задоволені тільки дорослими. У інтелектуально недостатнього така повна залежність зберігається набагато довше. Потреба у спілкуванні в нього дуже велика. Разом з тим вона не відразу переростає в справжню потреба у власне спілкуванні. Вона тривалий час зберігається лише як потреба в допомозі.
Але саме у зв'язку з цією потребою відбуваються суттєві порушення процесу його індивідуального розвитку. Взаємовідносини інтелектуально недостатнього дитини з батьками, братами і сестрами з самого початку складаються несприятливо для розвитку її психіки. Більшість батьків не вміє ввести таку дитину в світ соціальної дійсності.
Сім'я зазвичай не сприяє вихованню в нього самостійності. Інтелектуально недостатній дитина слабкий і моторно незграбний. Він довго не може навчитися сидіти, стояти, ходити. Його руки неміцно утримують предмети: ложку, іграшку, чашку. Дуже швидко батьки приходять у відчай від безпорадності дитини і ... починають його повністю або, у всякому разі, надмірно обслуговувати. Припиняються або різко скорочуються спроби навчити його самостійно користуватися речами. Все це веде до несприятливих наслідків (Пінський Б.І., 1992).
Така дитина майже мине найважливішу школу розвитку психіки, школу оволодіння предметними діями, їм надається майже не пройденої вся ясельна і навіть дошкільна школа. Надмірна опіка і безліч обмежень заважають розвитку рухів, придбання досвіду вживання предметів, ознайомлення з фізичними властивостями (речей), відсутність у дитини сильної потреби у нових враженнях, з одного боку, і необгрунтовано швидка втрата батьками надій на можливість розвитку в нього самостійності - з іншого , зводять контакт між ними до задоволення органічних потреб. Дитину оберігають, але не розвивають (Пінський Б.І., 1992).
Уповільнений темп розвитку мови і її недосконалість ускладнюють і сильно обмежують спілкування інтелектуально недостатнього дитини з оточуючими. Наступний, ще більш важкий момент починається з часу зіткнення інтелектуально недостатнього дитину з дитячим колективом.
Л. С. Виготський (1990) підкреслював, що колектив (дитячий колектив) є центральним фактором у розвитку вищих психічних функцій. Інтелектуально недостатній дитина з самого початку свого спілкування з нормальними однолітками (братами, сестрами, сусідами) і до моменту надходження в допоміжну школу як би «випадає» з дитячого колективу. Він не займає в цьому колективі адекватної позиції. Нормальні однолітки з ним не грають зовсім, або пропонують йому самі невигідні ролі. Часто вони взагалі ігнорують його.
Важливою життєвою школою дитини є школа колективної рольової гри. Як відомо з курсу психології дитячого віку, дитина засвоює в процесі гри сенс суспільних взаємин дорослих, осягає права і обов'язки по відношенню до колективу. Цю школу також мине інтелектуально недостатній дитина.
У цій короткій історії розвитку психіки розумово відсталої дитини величезну роль грають, зрозуміло, псевдокомпенсаторного і компенсаторні освіти. Як не бідно розвивається особистість інтелектуально недостатнього дитини, але вона все ж розвивається і веде, нехай не надто активну, але все ж деяку боротьбу за свої соціальні позиції. Дуже багато симптомів патології психіки інтелектуально недостатніх дітей насправді ставляться до симптомів компенсації і декомпенсації (Занков Л.В., 1991).
Проблема формування особистості інтелектуально недостатнього дитини належить до числа найменш розроблених. С.Л. Рубінштейн, запропонував теорію, згідно з якою всякі зовнішні впливи діють на людину опосередковано, через внутрішні умови, - «важливий фізіологічний компонент цих внутрішніх умов складають властивості нервової системи».
Інтелектуально недостатні діти у зв'язку з властивою їм нерозвиненістю мислення, слабкістю засвоєння загальних понять і закономірностей порівняно пізно починають розбиратися в питаннях соціального життя, в поняттях моралі і моральності. Їх уявлення про те, що добре і що погано, у молодшому шкільному віці мають поверхневий характер. Вони дізнаються правила моралі від вчителів, від батьків, з книг, але не завжди можуть діяти відповідно до цих норм або скористатися ними у звичній конкретної ситуації, грунтуючись на міркуваннях (Рубінштейн С.Л., 1984).
Недорозвинення або неправильний розвиток характеру, волі або інших вищих психічних функцій, досить часте, але не обов'язкове вторинне ускладнення при інтелектуальної недостатності (Вигодський, 1988). Інтелектуально недостатній дитина, що не пройшов школи спеціального навчання і виховання, нічого «не знає», «не може» і «не хоче» (Е. Сеген). При цьому Е. Сеген надавав головне значення відсутності будь-яких бажань, прагнень, потреб. Він вважав, що інтелектуально недостатній дитина, можливо, багато чого зміг би і дізнався б, якби тільки захотів, але вся біда в цій слабкості спонукань (цит. Рубінштейн С.Л., 1984).
Характеризуючи вигляд інтелектуально недостатніх школярів, Л.В. Занков (1991) також звертає увагу на те, що у багатьох з них вкрай мало розвинена допитливість, мало виражені спонукання до здійснення нових видів діяльності.
Навіть якщо не спостерігається расторможенности потягів, а тільки уповільнене і утруднене розвиток духовних потреб слід говорити про дисгармонійному розвитку потреб. Саме ця дисгармоничность, інакше кажучи, непропорційний розвиток потреб представляє собою ключ до розуміння особливостей і труднощів розвитку особистості інтелектуально недостатнього дитини.
Почуття, будучи своєрідною формою відображення дійсності у вигляді переживань, перебувають ніби в подвійній залежності. Вони залежать від того, чи задоволені потреби, і тому зазвичай носять полюсний характер. Кожен об'єкт, який задовольняє ту чи іншу потребу людини, викликає позитивні переживання. Об'єкти, що перешкоджають задоволенню потреб, викликають відповідно негативні переживання (С. Я. Рубінштейн, 1999).
Проте зв'язок об'єкта, явища або події з потребою повинна ще бути усвідомлена. Виник переживання може бути розумом придушене або трансформовано, але воно може також стати джерелом, поштовхом для зародження думки (Пінський В. І, 1992).
Таким чином, почуття перебувають у тісному взаємозв'язку з розумом. Незрілість особистості інтелектуально недостатнього дитини, обумовлена ​​в першу чергу особливостями розвитку його потреб та інтелекту, виявляється в ряді особливостей його емоційної сфери (С. Я. Рубінштейн, 1999).
По-перше, почуття інтелектуально недостатнього дитини довгий час недостатньо диференціювання. У цьому відношенні він трохи нагадує малюка. Відомо, що у дуже маленьких дітей діапазон переживань невеликий: вони або чимось дуже задоволені і радіють, або, навпаки, засмучуються і плачуть.
У нормальної ж дитину більш старшого віку можна спостерігати безліч різних відтінків переживань. Переживання інтелектуально недостатнього школяра більш примітивні, полюсних: він відчуває тільки чи задоволення, або незадоволення, а диференційованих тонких відтінків переживань майже немає.
По-друге, почуття інтелектуально недостатніх дітей часто бувають неадекватні, непропорційні впливів зовнішнього світу за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотні приводів (С. Я. Рубінштейн, 1999 ).
Так, наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну і тривалу емоційну реакцію. Перейнявшись бажанням куди-небудь піти, з ким-небудь побачитися і т.д., інтелектуально недостатній дитина не може потім відмовитися від свого бажання, навіть якщо це стало недоцільним. Проявом незрілості особистості інтелектуально недостатнього дитини є також і великий вплив егоцентричних емоцій на оціночні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто йому приємний, хто ближче до нього. Так він оцінює не лише людей, а й події навколишнього життя - добре те, що приємно (С. Я. Рубінштейн, 1999).
Аналізуючи теорію К. Левіна про роль афективної (мається на увазі емоційність) відсталості інтелектуально недостатнього дитини, можна відзначити ідею єдності афективних та інтелектуальних процесів (Л. С. Виготський, 1990).
Перехід дитини від нижчих форм емоційного життя до вищих, інакше кажучи, розвиток емоційного світу безпосередньо пов'язане зі зміною відносин між афектом і інтелектом. Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів виявляється в тому, що діти нічим не коригують своїх почуттів та емоцій згідно ситуації, не можуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншу дію, заміщає спочатку задумане.
Вони довго не можуть знайти розраду після якої-небудь образи, не можуть задовольнитися будь-якої, навіть кращою, річчю, яку їм подарували замість схожою, розбитою або загубленою. Інтелектуально недостатній дитина може зрозуміти, що заподіяла йому прикрість вчитель зовсім не хотів його образити, однак доводи розуму не допомагають йому подавити в собі почуття образи (Рубінштейн С.Я., 1999).
Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів призводить також до того, що у інтелектуально недостатніх дітей з запізненням і з працею формуються так звані вищі почуття: совість, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості і т.д. Формування вищих почуттів передбачає злиття почуттів і думки. Слабкість думки гальмує формування цих вищих почуттів.
Поряд із загальним недорозвиненням емоційної життя у інтелектуально недостатніх дітей можна іноді відзначити деякі хворобливі прояви почуттів. Такі, наприклад, явища дратівливої ​​слабкості, які полягають в тому, що в стані втоми чи при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування.
У багатьох дітей, особливо у перенесли травму, що страждають епілепсією спостерігаються дисфорії. Дисфориями називаються епізодичні розлади настрою. Вони наступають поза зв'язку з реальними обставинами, за відсутності будь-яких несприятливих зовнішніх впливів.
Дисфорії у інтелектуально недостатніх дітей проявляються наступним чином. Учень, який протягом тривалого часу був спокійний, слухняний, добродушно, серцево ставився до товаришів і вчителю, раптом приходить в клас в пригніченому, похмурому стані і зі злістю реагує на зауваження вчителя, на безневинні пустощі однолітків.
Через день або два таке розлад настрою безслідно проходить саме по собі. Якщо вчитель, не знаючи, що у даного учня настав напад дисфорії, почне з'ясовувати причину поганого настрою, а тим більше засуджувати за нього, можуть з'явитися сльози або будь-які несподівані витівки.
Іноді розлади настрої виявляються у вигляді особливого, також нічим не мотивованого підвищеного настрою - ейфорії. На відміну від звичайної життєрадісності, яка не заважає дуже чуйно реагувати на події навколишнього життя, в стані ейфорії діти стають нечутливими до об'єктивної реальності. Ейфорія може бути ознакою загострення захворювання.
Провісником наближається захворювання є також і інше порушення емоційного життя - апатія. Іноді інтелектуально недостатні діти висловлюють думки і виявляють настрої, абсолютно не властиві дитячому віку: байдужість до життя, до людей, небажання рухатися, діяти, втрата всяких дитячих інтересів та уподобань. Така апатія повинна розглядатися як ознака хвороби (Рубінштейн С.Я., 1999).
Переважаючі і пануючі у того чи іншого дитини переживання, поступово фіксуючись, утворюють ті чи інші відтінки властивостей його характеру: похмурість, дратівливість, гнівливість, байдужість, життєрадісність, легковажність і т.д.
Таким чином, хоча стан і властивості нервової системи входять складовим елементом до комплексу умов, від яких залежить повноцінний розвиток особистості дитини, їх не слід розглядати як визначальне розвиток особистості. Визначають розвиток особистості дитини суспільні умови його виховання, конкретна соціальне середовище, в якій він розвивається.

Висновок
Таким чином, навички, вміння, здібності, риси характеру і т. п. не успадковуються, а складаються, формуються в онтогенезі. А. Н. Леонтьєв, П.Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна розглядають цей процес формування психіки в онтогенезі як особливе «соціальне наслідування» (цит. Рубінштейн С.Я., 1999).
Знання закономірностей генезу психіки в нормі дає можливість краще розібратися у своєрідності психічного розвитку розумово відсталої дитини, в той вплив, який чинить, на хід психічного розвитку поразка чи недорозвинення головного мозку.
Закономірності розвитку психіки інтелектуально недостатніх дітей наступні. Посилаючись на положення Л.С. Виготського про принципову можливість розвитку в олігофренів складних видів психічної діяльності, Ж. І. Шиф пише: «В даний час можна стверджувати, що розумовий розвиток дітей-олігофренів, при всій його своєрідності, протікає по тим основним закономірностям, що й розвиток нормальної дитини» (цит. Рубінштейн С.Я., 1999).
До числа основних закономірностей слід віднести залежність розвитку психіки дитини від його навчання і виховання дорослими. Саме дорослі, користуючись виразом Л. І. Божович (1979), «вводять дитину в світ навколишньої дійсності», і це, звичайно, стосується як до здорового, так і до хворого, котрий володіє неповноцінною нервовою системою дитині.
Таким чином, якою б не була причина інтелектуальної недостатності дитини, як би важко не була хвороба його нервової системи (навіть якщо хвороба прогресує), поряд з розпадом відбувається і розвиток. При різних ураженнях нервової системи розвиток відбувається по-різному.

Список літератури
1. Адлер А. Індивідуальна психологія. - М., 1996-с. 56-60
2. Богданова Т.Г. Дефектологія. -М., 2002-с.208-215.
3. Брунер Дж. Психологія пізнання. -М. ,1997-С. 12-15.
4. Власова ТА., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. -М., 1993.
5. Виготський Г.Л. Гра та психічному розвитку ребенка.-М.,-1986-з 231.
6. Виготський Л.С. Проблеми дефектології. -М., 1995-с.42, 44, 50.
7. Голубєва Е.А. Здібності і индивидуальность.-М.,-1995-112с.
8. Гросс К. Душевна життя дитини .- Київ, 2001-с.62.
9. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. -СПб.,-1999-386с.
10. Життя дітей з порушенням інтелекту. -СПб., 1997-с.11.
11. Занков Л.В. Навчання у дітей з порушенням інтелекту. -М., 1991.
12. Запорожець А.В. Роль елементів практики і мови у розвитку мислення у дітей (на матеріалі олігофренів). / / Избр. психол. праці. -М., 1986. - Т.1. -З. 231.
13. Зиков С.А. Проблема навчання інтелектуально недостатніх дітей. -М., 1991-с.12-13.
14. Ковальов А.Г., Мясінцев В.М. Психологічні особливості людини. -М., 1990-201с.
15. Лебединський В.В., Зейгарник Б.В. Порушення психологічного розвитку дітей. -М., 1985-с.123-128.
16. Левін В.А. Виховання творчества.-Томськ, 1993-190с.
17. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки .- М., 1975 - с. 19-31.
18. Леонтьєв О.М. До теорії розвитку психіки дитини. / / Избр. психол. произв. -М. ,1983-47с.
19. Лубовский В.І. Загальні та специфічні закономірності психічного розвитку аномальних дітей. -М., 1981-256с.
20. Лурія Н.С. Своєрідність психічного розвитку розумово відсталої дитини. М., 1989.
21. Певзнер М.С. Основи дефектології. М., 1989.
22. Пінський Б.І. Питання навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту. М., 1992.
23. Сухарєва Є.Г. Питання дослідження пізнавальних якостей у дітей з інтелектуальними порушеннями. М., 1986.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
105.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Інтелектуальна карта або інтелектуальна платформа проблема вибору
Інтелектуальна власність 2
Інтелектуальна власність 2
Інтелектуальна власність
Інтелектуальна власність
Інтелектуальна власність
Інтелектуальна література ХХ століття
Інтелектуальна власність 2 Виникнення і
Інтелектуальна власність в Росії

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru