додати матеріал


Інновації в освіті

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Інновації в освіті: теорія і практика


Психологічні особливості стратегій традиційного та інноваційного навчання

1. Сучасна система освіти стає все більш "наукомісткої" областю соціальної практики, а її ефективність усе більш залежною і визначається не лише стихійно складаються досвідом і традиціями, але і мірою залученості в розробку наукових основ проектування освіти всього комплексу наук про людину і суспільство.
Разом з тим масштаби реформування практики освіти, її гуманізації, викликані глобальними змінами типу культурного та економічного розвитку всього суспільства середини-кінця XX століття, не залишають сумнівів у тому, що і для самих соціальних наук, в тому числі психології освіти, потрібна зміна парадигм. У своєму колишньому стані, висхідному до ідеології поступового і відносно відокремленого розвитку суспільних систем, ці науки не зможуть виконати свої функції у відносинах з практикою в умовах прискорення розвитку всієї соціальної системи як цілого. Найбільше актуальна зміна предмета, категорій та одиниць науково-теоретичного та прикладного досліджень для психології, оскільки саме вона грає одну з центральних ролей у проектуванні розвитку освіти.
2. До числа категорій найбільш значущих, на наш погляд, з точки зору міждисциплінарних позицій педагогічної психології і разом з тим зближують позицію дослідника з позиціями проектувальника загальноосвітніх систем і організатора освіти, відносяться категорії: стратегія організації навчального процесу та навчально-виховна ситуація поняття як "соціальна ситуація розвитку особистості" / Л. Виготський /. Ці категорії задають новий масштаб вивчення психолого-педагогічної реальності, вводять такі одиниці аналізу, які охоплюють цілісність зовнішніх і внутрішніх умов розвитку особистості в процесі навчання. Одночасно вони підкреслюють динамізм і будуєш характер практики освіти, активний, конструктивний підхід, як до її розуміння, так і до проектування, організації. Використання цих категорій у психолого-педагогічній науці означає об'єднання дослідницьких і проектувальних позицій, поєднання теорії і практики освіти, більш повний облік специфіки людського навчання, як такий "гуманітарної практики", яка завжди залишається "відкритою", проблемність якої не може бути вичерпана і " закрита "жодної теорією, відірваною від проектування і творення цієї реальності.
3. Наші дослідження характеру організації навчально-виховної ситуації, розглянутої в якості одиниці розуміння і проектування навчання, показали принципові відмінності стратегій інноваційного та традиційного освіти. Провідне місце серед всіх функціональних параметрів навчально-виховної ситуації займає така системоутворююча мінлива як соціальні взаємодії і відносини між вчителем та учнями, / а в "великих" освітніх системах - між адміністратором, вчителями, учнями /. Характер соціальних взаємодій і відносин проводить вододіл між ценнностнимі орієнтаціями, панівними в традиційній / нормативної / та інноваційної системах освіти: предметоцентрізм, омертвляли і формалізується міжособистісні відносини в першому випадку, і орієнтація на розвиток особистості, що передбачає різноманіття соціальних і міжособистісних взаємодій між учасниками навчальної ситуації , веде до повноти соціальних умов становлення та самосвідомості і саморозвитку - у другому випадку. Спеціально проведений нами порівняльний аналіз психологічних наслідків зростання особистості у ситуаціях, конструюються згідно з принципами традиційного та інноваційного навчання, свідчить про величезні, поки ще мало виявлених можливості інтенсифікації як самого навчально-виховного процесу, так і процесу розвитку особистості в умовах інноваційного навчання.
4. Проектування інноваційного навчання на основі розробленої нами моделі ситуації спільної продуктивної і творчої діяльності вчителя з учнями виявило необхідність взаємообумовлені зв'язаного розвитку особистості вчителя і особистості учнів, закономірне поява в такого роду ситуаціях потреби у педагога подолати установку на одностороннє, суб'єкт-об'єктне "вплив" на учня , перебудувати позиції і способи взаємодії і спілкування. Однак основний потенціал ситуації співробітництва та співтворчості вчителя з учнями полягає не тільки у демократизації і гуманізації орієнтації особистості вчителя, - він пов'язаний також і зі зміною способів інтелектуальної діяльності педагога, зростанням креативності, здатності висувати і 'вирішувати спільно з учнями творчі завдання, продуктивно розбудовувати і розширювати діапазон видів і форм не тільки навчально-пізнавальної, але і комунікативної діяльності, моральної свідомості та самосвідомості.
Проблема готовності особистості вчителя до прийняття та реалізації ситуацій спільної творчої діяльності з учнями стає центральною проблемою інноваційного руху в освіті. Її 'оперативне рішення передбачає створення мережі різноманітних форм безперервного постдипломної освіти та адміністрації, і вчителів, які освоюють психологічні вимоги до конструювання ситуацій інноваційного навчання у самому процесі їх проектування та організації. Психологічні принципи організації ситуацій інноваційного навчання залишаються рівнозначні як на мікро-так і на макросистемної рівні, - тобто в масштабі проектування уроків за окремими дисциплінами, і в масштабі функціонування інноваційної школи або всієї освітньої системи регіону / Шайдурова Л.С., Калиновський Ю.І. /.
5. П'ятирічний досвід запровадження в нашій країні науково-практичної психологічної служби свідчить, що шкільні психологи не зможуть стати сполучною ланкою між психологічною наукою і освітньою практикою до тих пір, поки не буде перебудована вся система підготовки у вузах педагогічних кадрів. Стратегія традиційної організації навчально-виховного процесу відтворюється у вузах при підготовці майбутніх вчителів. Традиційно-нормативний підхід панує і в організації навчання самих шкільних психологів.
Цей же підхід деформує психологічну службу, вимушену поки займатися не змістотворних роботою, але рутинним, операціонально-виконавчим тестуванням, діагностикою, не втручаючись в головну "виробничу" сферу освіти. Необхідно починати вже на студентській лаві готувати вчителів, які у співпраці з психологами зможуть ставати активними суб'єктами проектування та організації власного інноваційного навчання.

Актуальність і умови гуманітарного орієнтованої освіти

Вироблення нових напрямків у розвитку загальної філософії освіти, у формуванні концептуальних засад освіти і виховання неможливі без визначення нової, сучасної парадигми світогляду, яка і повинна бути закладена в якості осьової лінії всієї системи народної освіти та просвітництва з початкової ланки до вищої школи включно. На наше глибоке переконання, на сьогоднішній день суперечка між, умовно кажучи, "вертикальної" та "горизонтальної" системами світогляду, тобто між "історизмом" і "актуалізму" як стрижневими методами світосприйняття, між визначальними цінностями першого і другого підходів, відповідно - "змістом" і "користю" - ще остаточно не вирішено, хоча на наших очах мотиви "корисності", соціально-побутового, особистісного прагматизму витісняють морально-смислові орієнтації людини у вчинках і життя. Процес вивітрювання моральної семантики з практики суспільної свідомості необхідно співвіднести з кризою історичної науки і освіти, який виражається в катастрофі "метафізики", тобто втрати гуманітарних в цілому та історичним знанням "вищих", "метафізичних" критеріїв, у філософському плані - у своєрідній втрати "Істини". Ф. М. Достоєвський вустами своїх героїв цілком справедливо стверджував аксіому: "якщо Бога немає, то все дозволено". Нині це спричиняє часом до майже повної втрати професіоналізму і цілковитої деградації наукового знання як такого, і гуманітарного зокрема.
Дана ситуація безпосередньо відбивається на навчально-освітньому процесі, породжуючи розгубленість не тільки учнів, але і викладачів. Стає очевидним, що традиційна "монологічна" система в науці і в освіті в даний час майже повністю втратила свою практичну ефективність.
Характерним наслідком її обмеженості є та обставина, що навчальні дисципліни в нашій звичайній школі носять "конкуруючий" характер - вони, за логікою вибудовування не доповнюють один одного, а протистоять - кожна - всім іншим, як би претендуючи на велику значимість у порівнянні з іншими. До того ж кожна з шкільних дисциплін сама по собі представляє в тій чи іншій мірі дискретний набір відомостей з певної галузі знань і вже з цієї причини не може претендувати на системний опис дійсності. Зрозуміло, що за таких обставин про формування цілісної картини світу у школярів не може бути й мови.
Разом з тим прагнення до розвитку системного сприйняття світу учнів властиво кожній мислячій педагогу. Ця туга за цілісністю часто знаходить вихід-в створенні шкільних інтеграційних курсів. Але, як показує практика, часто розробники програм не беруть до уваги того факту, що внутрішньої інтеграції перешкоджають концептуальні настанови, що лежать в основі розробляється курсу. У підсумку виникає програма, що поєднує різні галузі знання зовнішнім чином, що, звичайно, не може забезпечити очікуваного ефекту.
Той же принцип зовнішнього доповнення устоявся у свідомості працівників народної освіти, що вирішують проблему гуманітаризації освіти шляхом збільшення годин на вивчення дисциплін гуманітарного циклу, а також введення нових дисциплін цього напряму.
Проблема полягає в тому, щоб осмислити сам феномен гуманітаризації. Термін останнім часом явно набуває ширшого значення і вже не вкладається в рамки "широке впровадження дисциплін гуманітарного циклу". Саме прикметник гуманітарний сьогодні осмислюється як "властивий людині, людській природі". Однак у більшості випадків тут все ж затребуються опора на "гуманність", "людяність" підходу до проблем науки, соціальних відносин, Ці "оптимістичні" характеристики ставлення людини до буття і самому собі не вивірені в сутнісному плані, а в силу цього спрага реалізації " зовнішніх "умов буття не дає почути звучного всередині питання: навіщо? На нього не можна отримати одного відповіді при спробі з'ясування проблем освіти в суспільстві на сучасному етапі. Для різних соціальних груп він задається з різною інтонацією і вміщає в себе багато в чому різний, конкуруючий сенс. Очевидно, процеси гуманітаризації бажані в кожному з ланок суспільства, але їх результативність та планка досягнень не можуть не змінюватись як у якісних оцінках, так і в масштабах бажаних змін. Із сьогоднішньої шкільної практики народжується стійке переконання: існуюча система освіти з опорою на "монологичность" поки ще необхідна. Вона затребуються певним числом батьків, діти яких не можуть в силу сімейних традицій вчитися в умовах равнолічностних відносин. Їм потрібен постійний зовнішній пресинг. Історія вчить - були і є особистості, народи, держави не можуть об'єктивно існувати без примусу з боку, що виступає в якості умови їх розвитку. Але як тільки процес сходження на цьому етапі закінчений, ефективна до того часу система стає перешкодою.
Стан суспільства в Росії давно підводить до впровадження паралельної освітньої парадигми, заснованої на діалозі, тобто рівність партнерів. Відчуваючи у своєму становленні вплив західних зразків, партнерство вчителя й учня, раніше чи пізніше, заявить про себе низкою запитань, відповіді на які зажадають коригування освітньої ситуації. Діалог повинен бути осмислений у традиційних формах, основа яких - соборність. Соборність - це не демократія як влада народу, а закон, який дається зверху, з яким тому згодні всі. Цей діалогічний тип освіти сьогодні не може претендувати на глобальність, потреба в ньому часто завищується відчуттям його значущості. Але в локальності і, отже, певної концентрації зусиль його прихильників й адептів як раз і полягає можливість практичної реалізації принципу соборності при опорі на перетворений тип свідомості особистості.
Таким чином, ми приходимо до висновку, що реально в сучасному континуумі будуть розвиватися різні типи свідомості як в цивілізаційних межах "Сходу - Заходу", так і в духовному просторі "Людина - Творець", причому, як нам представляється, процеси першого роду визначені і обумовлені сутнісними орієнтирами духовного стану людини.
Сказане виводить нас на таке бачення проблем у галузі освіти, яке виходить з усвідомлення і прийняття як рівних завдань мети життя і цілі освіти. Саме цей крок зміщує перспективу "наукового" осмислення "освіченості" у бік "життєвої", "природною", "сутнісної", що неминуче призводить до глобальної "зміні віх" у галузі освіти і виховання. Тут освіту осмислюється як виховання, "вигодовування" - передача досвіду, знань, навичок і т.п. буття у світі. Чому ж "вчить", на чому "вигодовує" вчитель своїх учнів у звичайній школі? Тільки своєму, тільки тому, що осягнув сам. Завдання гуманітарної освіти - навчити не чужого досвіду, а прагненню до усвідомлення та досягнення свого, що народжується через задавання питань буття, через діалогічність суб'єкта з буттям. Але характерною особливістю російського світогляду є "соборна" діалогічність - не "Я-буття", а "МИ - буття" - ця формула осмислення світу і має, за нашим поданням, лягти в основу гуманітарних освітніх моделей.
Проте сьогодні спостерігаються значні відходи від "російськості" в плані сприйняття світу нашими співвітчизниками зумовлені як внутрішніми, так і зовнішніми причинами, які неухильно ведуть до розпаду національної свідомості.
Ймовірно, ми вкажемо на одну з суттєвих причин цього процесу - відсутність у більшості цілісного сприйняття світу, відновлення якого і може бути визначене як найважливіша умова гуманітарно орієнтованої освіти. Вірогідність цього твердження підтверджується тим фактом, що домінантою нашого світосприйняття є мова, якою ми викликані до життя, на якому виховані і крізь призму якого дивимося і на те, що навколо нас, і на те, що за межами видимого. Зрозуміло, що головне осмислення його внутрішньої структури як прообразу структури світу відбувається під час нашого дорослішання в школі. Там ми отримуємо можливість, вивчаючи мову, отримувати систематичні відомості про світ, бо в нашій мові закладено бачення світу, його осмислення та оцінка, тобто ставлення до нього російської людини. Це ставлення пронизує всі мовний простір, воно відчувається в кожному його першоелементів - слові. І оскільки елемент може бути правильно осмислений лише на тлі цілого, то для розуміння Слова необхідний Текст, а для його інтерпретації - Контекст. Очевидно, що в якості неодмінного умови гуманітарного орієнтованої освіти як шляхи і форми осягнення сенсу життя необхідно його розгортання на "трьох китах запитування", трьох предметних областях людського знання - мові, літературі та історії, крізь призму яких повинен бути вивірено і "матеріал" решти дисциплін, що вивчаються. Це неминуче призведе, з одного боку, до переоцінки цінностей в рамках кожної з дисциплін, будь то фізика, хімія, біологія, математика тощо, а з іншого боку, створить реальні умови для інтеграційних тенденцій, реалізація яких сприятиме вибудовуванню шкільної практикою взаємопов'язаних уявлень учня про себе та довколишньому світі.
Неодмінно при цьому повинен змінитися і спосіб подачі, а також придбання учнями нових знань. Як нам видається, основним у широкому виборі різних форм і методів тут повинен бути обраний спосіб спіралі. Його принципи дозволяють враховувати психологічні особливості віку учнів; припускають вибудовування базових, опорних смислових "віх" у всіх предметних областях у початковому і середньому ланках з наступною опорою на них і розширенням змістовного простору до рамок особистості кожного з учнів; визначають багаторазове звернення до основних питань, розглядаються в школі, що дозволяє "оглянути" предмет вивчення з "всіх" сторін і відкриває можливість для його розуміння.

Вихідні мети і завдання сучасної філософії освіти

Крах офіційної тоталітарної ідеології, яка пронизує всю структуру нашого суспільства, не міг не викликати досить серйозного сум'яття розумів і породити складні і суперечливі процеси у суспільній свідомості. З одного боку, звичайно, відбувається благотворний очищення суспільної свідомості від всякого роду догм, штампів і забобонів, які перешкоджали свободі духовного життя, розвитку культури в усіх її проявах. Але, з іншого боку, не можна не бачити й того, що менталітет, який виховується десятиліття в обстановці придушення вільної та відповідальної думки, багато в чому не готовий до конструктивного вирішення тих, необхідно підкреслити, досить складних і неподдающихся яких-небудь стандартних схем проблем, які висуваються перед нами сучасною ситуацією. Звідси характерні для нашого часу розгубленість, метання з крайності в крайність, що має дуже негативні наслідки розрив "зв'язку часу", відчуття втрати скільки-небудь твердого грунту під ногами. Ця кризова ситуація проводить до скепсису та негативізму по відношенню до основоположним цінностям культури, до зростання настрої, що орієнтується на миттєві споживчі блага, на прагнення вхопити від життя якомога більше, швидше, будь-який по можливості найбільш дешевою для себе ціною, до настроїв хижацтва, соціальної безвідповідального і агресивного егоїзму.
Ясно, що всі ці вкрай небезпечні руйнівні процеси найбільш згубно позначаються на підростаючому поколінні. Звідси нагальна потреба глибокого, я б підкреслив, гранично відповідального осмислення й вироблення цілей і способів виховання, досить чітко орієнтованого на вихідні культурні цінності і основоположні світоглядні установки, що відповідають тим вимогам і завданням, які об'єктивно висуваються перед особистістю в умовах сучасного суспільства. Слід підкреслити цілком реальну небезпеку ідейно-світоглядного і ціннісного вакууму в нашій системі освіти, яка виникла у зв'язку з розпорядком тоталітарно-ідеологічного управління цієї системи. Рішуча відмова від цього тоталітарно-ідеологічного управління аж ніяк не передбачає відходу від ідейно-світоглядного і ціннісного програмування системи освіти, чіткому формулюванню цілей навчання і виховання. І тут, на мій погляд, вихідним пріоритетом має бути формування вільної і відповідальної особистості, здатної конструктивно працювати в проблемних ситуаціях, що поєднує професійну компетентність з цивільною відповідальністю, яка має належним світоглядним кругозором і моральною свідомістю. Саме "дефіцит" такої особистості є першопричиною всіх наших нинішніх труднощів і бід. Передача підростаючому поколінню накопиченого досвіду культури, - "рамкову" умова будь-якої системи виховання та освіти - повинна здійснюватися і будуватися таким чином, щоб обов'язково сприятиме вирішенню саме цього завдання. Скажімо, навчання основам наукового знання покликане не просто повідомити учням відому суму цього знання, а здатність розвитку активної особистісної позиції в роботі з знанням і в знанні, вмінню конструктивно діяти в виникаючих тут проблемних ситуаціях, долучаючись в спільній діяльності в навчальному колективі під керівництвом вчителя до тієї "драмі ідей", яка і приводила до реальності процесу наукового пізнання до формування відповідних знань. Залучення до знання, взагалі інтелектуальний розвиток органічно має, таким чином, поєднуватися з моральним розвитком особистості, вихованням здатності продуктивного спілкування, громадянської відповідальності. Однак проблеми нашого суспільства, пов'язані з вихованням і освітою підростаючого покоління, як би вони не були гострі і специфічні, треба в принципі все-таки розглядати в 'більш широкій перспективі цивілізаційного розвитку людства в цілому, враховувати його спрямованість і своєрідність висунутим ним проблем. Так це розвиток досить переконливо і драматично продемонструвало неоднозначність результатів сучасної науково-технічної цивілізації. Зараз гранично ясно, що поряд з безсумнівними успіхами вона породжує серйозні проблеми і небезпеки, які добре відомі і перераховувати які зайвий раз немає потреби. Тільки відповідальна поведінка людей здатні запобігти руйнівні наслідки. Немає потреби доводити, що сучасна система виховання та освіти повинна адекватно орієнтувати підростаюче покоління щодо цих проблем, розвивати т.зв. екологічна свідомість, не впадаючи в нігілізм і обскурантизм до науки і техніки сприяти розвитку духовно-гуманітарної культури.
Характерною особливістю сучасного цивілізаційного розвитку є далі розпад і дискредитація різних форм традиційної авторитарної культури, відторгнення широкими верствами суспільства і, в першу чергу, молоддю того, що називається "репресивної культурою". В умовах традиційної авторитарно-репресивної культури підростаюче покоління "не повинно сміти своє судження мати", йому однозначно відведена роль реципієнта тих норм і установок, які ставлять йому старше покоління. Але сучасна молодь не визнає автоматизму, непохитності такого розподілу ролей. І треба підкреслити, що ця общецивілізационнаяфункция закономірність в умовах нашого сучасного перехідного періоду з усіма його кризовими явищами, у тому числі і, особливо в духовній сфері породжує найчастіше вкрай небезпечні і деструктивні ефекти, які, на жаль, досить очевидні для того, щоб довго про них поширюватися. Звідси випливає крайня гострота і актуальність формування позитивної стратегії виховання, здатної протистояти цим руйнівним процесам, не повертаючись у той же час на позиції авторитаризму і диктат стосовно особистості. Ці зазначені вище та інші найважливіші принципові проблеми, пов'язані з осмисленням вихідних світоглядних орієнтирів і визначальних цінностей культури, які повинні бути покладені в основу сучасної системи виховання та освіти і складають, на наш погляд, центральну проблематику філософії освіти. Філософія освіти має, зрозуміло, стимулюватися проблематикою різних наук, які вивчають системи виховання і освіти, але вона покликана бути філософською дисципліною, формою філософської рефлексії. Специфіка філософської рефлексії над вихідними нормами, установками і принципами виховання і освіти в порівнянні з іншими формами концептуально-теоретичного їх усвідомлення, в психології, в педагогіці, в культурології, соціології виховання і освіти полягає в першу чергу в тому, що філософія виступає як форма світоглядного свідомості. Це означає, що філософія виховання й освіти перш за все покликана відповідати на кардинальні питання, пов'язані з принциповою проблематикою ставлення людини до світу, його способу "вписування" в універсум, як висловлюються філософи, задавати "основний світоглядний проект". Вихідні контури сучасних "уявлень про буття людини у світі, про основоположні цінності та принципи культури нашого часу, про ті вимоги, які представляє сучасна епоха до особистості - всі ці найважливіші для системи виховання і освіти питання повинні бути, так би мовити, проінтегрувати і розглянуті в філософської рефлексії над цією системою під кутом зору узагальнюючої моделі формування особистості, здатної до конструктивного існування в сучасному світі. Іншими словами, філософія виховання й освіти покликана виробляти певний проект основоположних принципів виховання і освіти. Вирішуючи цю задачу, філософія виховання і освіти не може не вставати в чітко виражену критико-рефлексивний позицію по відношенню до існуючих культурним парадигм виховання та освіти, підриваючи ілюзію їх непохитності, безальтернативності, квазіестественності і розглядаючи їх як деякі відносні історично минущі, "кінцеві", висловлюючись філософською мовою, способи трансляції культурного досвіду.
Я вже говорив вище і ще раз хочу підкреслити, що саме формування вільної і відповідальної особистості слід поставити в центр всієї системи освіти. Найважливішим завданням філософії освіти в цій ситуації стає розробка ідейних підстав стратегії нових форм відносин між вчителями та учнями, що передбачає розробку низки складних питань теорії та практики їх спільної продуктивної діяльності, типів конструктивного спілкування в процесі освіти, в тому числі і між учнями. Відхід від авторитарності в процесі трансляції культури і зміна рольових функцій учнів і вчителів органічно виявляється пов'язаним також із зміною характеру навчального процесу. Його вміст у цих умовах не може виступати як якась неналежним обговоренню норма. Наукові знання, моральні принципи, філософсько-світоглядні установки покликані формувати у процесі освіти як особистісні переконання, вироблені напруженими душевними зусиллями, які пов'язані з критичним аналізом можливих альтернатив, зіткнення різних ідейних позицій і т.д. Коротше, навчальний предмет повинен бути побудований так, щоб сприяти свідомому співучасті освоювала його особистості у відтворенні його змісту в процесі освіти. Це ставить перед філософією освіти ряд цікавих і складних проблем, пов'язаних з відповідним поданням змісту культури, яка транслюється в процесі освіти. Велику роль в осмисленні цих проблем, на мій погляд, може зіграти досвід розвитку сучасних філософських і методичних досліджень, пов'язаних з переходом від монологізму класичної раціональності до діалогічність і полілогічного сучасної свідомості, рухом від форм "закритою" раціональності до роботи в режимі "відкритої" раціональності , з відходом від констатірующе-фіксуючого мислення і переходом на позиції проектно-конструктивного мислення.

Категорія "розвиток" і розробка нових педагогічних форм

1. Процес вироблення принципово нових педагогічних форм, позбавлений фундаментальних філософських обгрунтувань, приречений на невдачу. Він ніколи не зможе вивести конструкторську думку на нову технологічну орбіту. Яким би геніальним не було те чи інше педагогічне винахід, воно неодмінно буде деформоване й перекручене практикою, що спирається на колишню систему уявлень, зведено до існуючих горизонтів педагогічної рефлексії. Тому творчість в галузі педагогічних технологій повинно супроводжуватися філософськими переосмисленнями природи педагогічних процесів, онтологічної та методологічною розробкою здавалося б очевидних тим і понять. До числа таких уявлень відноситься категорія "розвиток".
2. Принципова ідея категорії "розвиток" у педагогіці була сформульована Г. П. Щедровицький в 60-х рр. .. Він вважав, що "розвиток" описує природні зміни об'єкта педагогічної діяльності навчання. Через використання категорії "розвиток" штучно сконструйована суспільством діяльність освіти стає доступною аналізу природничо типу, формулює закономірності розвитку учня в навчанні. Через розкриття цих закономірностей техніка освіти може удосконалюватися, подібно до того як закономірності світу об'єктів і матеріалів служить підставою для інженерної творчості, а досягнення анатомії та фізіології - прогресу медицини. Однак, ця ідея задає лише функціональне місце для використання терміну "розвиток", але ще не визначає його категоріального змісту.
3. Зміст же уявлень про розвиток запозичується педагогікою в основному з біології, з еволюційної теорії, теорії діяльності і - лише частково - з філософії. Біологічна модель розвитку коротко може бути представлена ​​як "дозрівання", тобто закономірне розгортання з первинного ядра складного організму. У цьому сенсі дитина розвивається в силу того, що він росте і розкриває свої внутрішні фізичні, психічні та інші передумови, тому навчання має так чи інакше враховувати природний хід подій, будуватися на основі першорядності. Еволюційний погляд на розвиток полягає в тому, що останнє істотним чином "залежить від зовнішніх умов, до яких організм адаптується. Зміна властивостей навколишнього середовища вимагає реорганізації всієї системи функціонування організму, зміни акцентів у життєдіяльності. Якщо середовище змінюється в деякому певному напрямку, то кожна така реорганізація розглядається як вихід" на новий рівень ". У створенні виховного середовища, при проектуванні навчання в різних рівнях складності. Крім того, еволюційна теорія несе в собі ідею" прогресу ", яка пропонує розглядати будь-який історичний процес - будь то історія природна, соціальна чи людська - як поступальний. Тому будь-який незворотний перехід у навчанні і весь процес навчання в цілому трактуються як розвиток. Соціальні науки і теорія діяльності йдуть по цьому шляху ще далі, вважаючи людським розвитком оволодіння кожною новою діяльністю, перехід до відповідності людини як "матеріалу" заданим рамкам функціонального місця. На цьому рівні уявлень про людину природні механізми саморозгортання вже несуттєві, а важлива лише сформованість і, отже, сама принципова формується у навчанні тих чи інших здібностей. Розвиток в навчанні перетворюється на "підготовку" у вигляді пояснення і тренування. Якщо діяльність недостатньо структурована, і її розкладання на окремі здібності по цій чи інших причин утруднене, неможливість сформулювати замовлення на розвиток людини в навчанні долається за рахунок вимоги набуття практичного досвіду перебування в даному чи подібному функціональному місці. У цьому випадку перед навчанням сточт завдання зробити процес придбання значущого досвіду по можливості коротким і, отже, з одного боку, більш інтенсивним, а з іншого боку - вирішити проблему доступності досвіду поза реальної практики, бо поза цих вимог навчання просто втрачає сенс. Завдання розвитку людини у навчанні в цьому випадку вирішується за рахунок різних ігрових імітацій.
4. Філософська антропологія пропонує три основні моделі людини і відповідні подання про те, що є його розвиток. По-перше, людину можна розглядати як носія якогось надсуб єктної субстанционального початку. У цьому випадку розвиток трактується як розкривання і культивування цього початку або як прихід, "повернення" до нього. Це завдання вирішується педагогікою на рівні побудови особливих педагогічних систем - релігійної освіти, національної освіти і т.д. По-друге, стверджується, що людина володіє власною сутністю, яка повинна бути розкрита в процесі самоактуалізації, що і є власне розвитком, і забезпечена гідними умовами. Педагогіка в цьому випадку намагається стати недирективної і наповнити життєвий простір стає людини достатньою кількістю виборів. Форми такої педагогічної організації можна знайти в шкільній практиці США, Вальдорфської педагогіки. По-третє, стверджується екзистенційна природа людини, яка реалізується в переживаннях турботи, любові, занедбаності і т.д. Розвиток в цьому випадку може трактуватися як освоєння екзистенційного досвіду, а педагогіка набуває форми психотерапевтичних практик.
5. Таким чином, ми можемо помітити, з одного боку, що педагогіка реально спирається на самі різні, часто протилежні і несвідомих уявлення про розвиток, запозичені з різних наук і філософських підходів, з іншого боку, наявні ідеї розвитку вже забезпечені відповідними освітніми формами. Отже, пошуки принципово нових педагогічних форм можуть мати місце тільки в тому випадку, якщо будується принципово нове незапозичене уявлення про людський розвиток у навчанні.
6. Що є "розвиток" як філософсько-методологічна категорія? У якості найважливіших містяться в ній ідей сьогодні виділяються: нескінченність і, отже, відсутність заздалегідь відомої мети, незвідність нового стану до колишнього і, отже, нез'ясованість факту розвитку колишнім станом, ендогенного і, отже, суб'єктивність і довільність розвитку. Таким чином, "розвиток" - це категорія свободи, яка використовується там, де не працюють категорії детермінізму і телеології. Розвиток не притаманне людині іманентно, воно трапляється.
7. Таке розуміння розвитку, застосоване в педагогіці, виводить останню з розряду діяльностей, які якраз і будуються на основі детермінізму і телеології. Педагогіка, яка займається розвитком, перетворюється в щось більше, ніж діяльність, в "метадеятельность". Тепер вона дійсно вимагає принципово нових форм свого здійснення.
8. Завдання метадеятельностной педагогіки, яка має справу з розвитком, полягає в тому, щоб впустити в реальність навчального процесу такі потойбічні сили, які можуть виступити джерелом нескінченного ресурсу. Поза доступу до такого джерела розвиток як вихід за рамки існуючого стану речей в принципі неможливо. Прототипом організаційної форми, що забезпечує подібний вихід за межі реальності, може, на наш погляд, виступити містерія. На відміну від традиційної ігрової імітації містерія вводить учасників у такий досвід, який принципово недоступний іншими засобами і має властивість самоцінності. Педагогіка розвитку і свободи повинна носити містеріальний характер.
9. Як джерело нескінченного ресурсу розвитку ми пропонуємо розглядати мислення, яке не є індивідуальною здатністю людського мозку, а носить, як показано Л. С. Виготським і Г.П. Щедровицький надсуб'ектівний субстанціональні характер. Саме мислення дає суб'єкту необхідну енергетику для розвитку. Індивідуальне мислення стає в результаті суб'єктивації субстанції мислення як здатність саморозвитку.
10. Енергетика мислення пов'язується і кристалізується в знакових формах знань. Отже, освітня містерія входження в мислення і суб'єктивації його субстанції повинна мати своїм істотним моментом особливі аналітичні форми оперування зі знаннями. З іншого боку, простір актуального інструментального використання знань у комунікації та діяльності вважає природні обмеження на догляд в мислення і задає шляху повернення в реальність. Таким чином, педагогічна форма розвитку повинна одночасно містити в собі і герменевтичний, і прагматичний, і метафізичний шари. Знання, яке сьогодні цементує систему освіти, і в цьому випадку, як і раніше залишається центральним об'єктом педагогічної роботи з розвитку через мислення. Всі основні гасла сучасної педагогічної творчості - школа мислення, творчість, гуманітаризація, системність знань, гуманізація, активність, практичність - знаходять себе в цій 'принципової формі педагогічної містерії, що веде до розвитку в навчанні через причетність мисленню.

Концепція нового педагогічної освіти

Відбуваються в суспільстві радикальні зміни ідеологічних поглядів, соціальних уявлень і. ідеалів супроводжуються якісними перетвореннями у сфері освіти. З простого чинника суспільного і державного життя освіта стає справжнім суб'єктом перетворення соціуму, породжує нові форми суспільного життя. Освіта набуває статусу особливого механізму громадського і культурного розвитку регіонів, країни в цілому, стає простором особистісного розвитку кожної людини.
У російському освіті відбуваються різноманітні педагогічні ініціативи та інноваційні процеси, створюються нові типи шкіл, розробляються варіативні навчальні плани та освітні програми, перебудовуються зміст і технології навчання і виховання, видається нове покоління підручників та навчальних посібників, реєструються нові педагогічні журнали і газети. Російська школа переживає період відмови від самоцінності предметних знань на користь цінності розвитку самостійної і відповідальної особистості, виховання творчої індивідуальності, формування суб'єкта навчально-пізнавальної, трудової, суспільно-політичної діяльності. Батьки та учні віддають пріоритет гуманітарної освіти, педагоги освоюють технологію і техніки особистісно-орієнтованого навчання.
Парні із змінами в загальноосвітній школі інноваційні процеси здійснюються в системі вищої педагогічної освіти. З'являються педагогічні коледжі та університети, а всередині них нові спеціальності. Педвузи здійснюють перехід на багаторівневу систему. Ці нововведення дозволяють педагогічним навчальним закладам оперативно і гнучко відповідати на запити практики, адресно готувати висококласних фахівців, створюють основу безперервної педагогічної освіти.
Фундаментальною підставою відбуваються у вищій педагогічній школі змін, на наш погляд, є зміна позиції педагога в сучасному суспільстві: відходить у минуле головна функція педагога - бути джерелом нової інформації і транслятором предметних знань. В даний час суспільству потрібен педагог, здатний до проектування та реалізації соціально-педагогічних, соціально-психологічних, психолого-педагогічних умов розвитку і становлення людини на основних етапах його онтогенезу, що виконує місію трансляції культурних зразків і еталонів новому поколінню, функцію відтворення способів і форм життєдіяльності людей, що володіє прийомами й техніками детовожденія, тобто педагог-професіонал.
Переживає кризу склалася в 30-ті роки система педагогічної освіти, спрямована на підготовку фахівців-предметників. Явно намітився новий етап у розвитку педагогічної освіти. У психолого-педагогічній науці усвідомлена необхідність критичного осмислення сформованої системи підготовки педагогічних кадрів, розробки концепції педагогічної освіти, вибудовування нової практики підготовки педагогів-професіоналів.
Оригінальна концепція підготовки сучасних педагогів розроблена в лабораторії проектування вищої педагогічної освіти Інституту педагогічних інновацій РАВ та Тульського госпедуніверсітета ім. Л.М. Толстого.
В основу концепції покладено світоглядний проект: вчення філософської та педагогічної антропології про людину та її освіті. Філософська антропологія через осмислення і синтез конкретно-наукового знання будує цілісний образ людини, який може виступити як ідеал освітньої системи. Педагогічна антропологія являє собою гуманістичне напрямок теорії і практики становлення людини у сфері освіти. Сучасна педагогічна антропологія підтверджує і обгрунтовує положення К. Д. Ушинського про те, що підготовка педагога повинна припускати "вивчення людини у всіх проявах його природи зі спеціальним додатком до мистецтва виховання".
Згідно з концепцією, в основу підготовки педагогів повинні бути покладені модель педагога як узагальнений образ професійних і особистісних якостей педагога та освітньо-професійні програми як психолого-педагогічні проекти, що задають простору "зустрічей" викладачів і студентів і визначають цілі, зміст, форми і способи спільної роботи учасників освітньої ситуації, зміст педагогічної освіти в концепції представлено загальнокультурним і предметним циклами дисциплін. Освоєння професії педагога передбачає отримання фундаментальної освіти в галузі філософської, педагогічної антропології, психологічної антропології, методології, культурології, історії філософії та релігії, оволодіння антропо-психотехніки.
Спільна продуктивна діяльність педагогів і студентів з освоєння вироблених і розробці оригінальних антропологічних, культурантропологіческіх способів роботи з дітьми мислиться в концепції як основний метод професійно-педагогічної освіти. В якості провідних форм підготовки педагогів визначаються ігрові форми навчання, педагогічні майстерні, реальна професійна діяльність. Результати педагогічної освіти
професійні позиції, свідомість, здібності, культурантропологіческіе знання, антропо-психотехніки.
Для підготовки педагога-професіонала необхідні принципово нові психологія і педагогіка: психологічна антропологія як вчення про культуро-і природосообразно нормах і законах розвитку людської психології та педагогічна антропологія як теорія і практика освіти родових здібностей людини на сходах онтогенезу. Психолого-педагогічна освіта має бути пов'язане з педагогічною практикою. Педагогічна практика в концепції покладається у формі участі студентів у полідисциплінарну програму з проектування та реалізації нових змістів і технологій освіти на експериментальних майданчиках. 9 такого роду спільній роботі викладачів і студентів відбувається передача-освоєння цінностей і норм професійної діяльності, тобто справді професійно-педагогічну освіту.
Нормативною основою побудови педагогічного процесу в освітньому закладі є навчальний план. Існуючі навчальні плани педвузів недостатньо обгрунтовані і осмислені. Набір навчальних курсів та практик, їх структура і взаємозв'язок, що відводиться на них час по східцях і років, система контрольних заходів визначені, виходячи з традицій та здорового глузду. При цьому в професійно-педагогічній освіті основний час займають предмети спеціального циклу.
Ми вважаємо, що обгрунтування навчальних планів педвузів являє собою дуже важливу і складну задачу. Професія педагога багато в чому унікальна і відрізняється від інших професій. Зокрема, до педагогічної професії незастосовні кваліфікаційні градації робітника, техніка, інженера, що становлять основу побудови навчального плану технічних вузів. Отже, в педагогічній освіті спеціально повинні бути обгрунтовані ступені та рівні.
Недостатньо осмислено в педагогічній освіті розрізнення професії та спеціальності. Важко погодитися із зафіксованим в навчальному плані педвузів ототожненням спеціальності з досліджуваної предметної областю - математикою, філологією, історією і т.д. Більш продуктивна ідея про спеціальність як про внутрішньопрофесійних поділі праці, відповідно до якого в професії виділяють власне викладацькі, діагностичні, технологічні, проектувальні та конструкторські, управлінські та дослідницькі позиції. Тоді єдина педагогічна професія поділяється на спеціальності педагога-вчителя, педагога-діагноста, педагога-технолога, педагога-проектувальника, педагога-дослідника, педагога-управлінця. Згідно з таким підходом по-особливому повинен конструюватися навчальний план педвузу - план підготовки педагога-професіонала.
Відправним теоретико-методологічним положенням розробки проекту навчального плану педвузу, на наш погляд, може виступити сформульована В.С. Ледньовим закономірність: "набір дисциплін для будь-якого з циклів визначається двома основними чинниками - структурою діяльності і структурою сукупного об'єкта вивчення". Для професійної освіти в якості конституирующей структуру діяльності виступає одна з приватних її структур, як об'єкт вивчення - область людської практики, відповідна освоюваної професії. Кожна з цих складових для професійно-педагогічної освіти повинна бути спеціально обгрунтоване.
Іншим вихідним положенням розробки нового педагогічної освіти для нас виступило розрізнення у професійній педагогіці понять технологічного та трудового процесів. Технологічний процес являє собою сукупність природних впливів та перетворень в поєднанні з безпосередніми чи опосередкованими впливами людини, спрямованих на отримання певного продукту. Трудовий процес - це дії людини, тобто діяльність людини, пов'язана з технологічним процесом. У педагогічній реальності це розрізнення проявляється у формі розрізнення педагогічного процесу і педагогічної діяльності.
В існуючих навчальних планах педвузів курси, які вивчають суб'єкта педагогічної діяльності та навчальні педагогічної діяльності, по суті, не представлені. У новому педагогічній освіті вони повинні зайняти належне місце.
Третім вихідним положенням конструювання навчального плану педвузу виступило для нас методологічне розрізнення "практико-методичних", "конструктивно-технічних" і власне наукових знань у галузі педагогіки. Таке розрізнення має значення в першу чергу при розробці структури, змісту та технології психолого-педагогічної підготовки педагогів-професіоналів. Разом з тим це розрізнення має методологічне значення і при визначенні набору дисциплін спеціалізації в педагогічній професії.

Філософія вищої освіти та нові підходи до викладання філософських дисциплін

Реальна потреба сучасного суспільства в людях творчих, яким властиве нестандартне мислення, вміння аналізувати ситуацію, знаходити шляхи вирішення можливих життєвих проблем обумовлює нові вимоги і підходи до підготовки фахівця вищої кваліфікації, насамперед вчителя, і до самої філософії вищої освіти.
Існують дві тенденції у філософських підходах до вищої освіти. Перша з них робить акцент на широку загальнотеоретичну підготовку фахівця на молодших курсах і спеціалізацію на старших. Друга тенденція орієнтована на освоєння спеціальності вузького профілю прямо з перших курсів. У кожній з цих тенденцій є свої сильні і слабкі сторони. Так, у випадку ранньої вузької спеціалізації досягається глибоке знання профілю своєї спеціальності вже у вузі, що дозволяє використання цього фахівця, так би мовити, прямо зі шкільної лави. Але ця підготовка не забезпечує самостійної можливості освоїти суміжну професію без додаткового навчання. Суспільство має витрачати кошти на перепідготовку спеціаліста, що знижує в кінцевому підсумку цінність отриманої спеціальності і рівень соціальної захищеності фахівця.
Перша стратегія навчання при поверхневому погляді здається марнотратною. Але вона себе виправдовує, якщо враховувати потенційну гнучкість широкого загальнотеоретичного освіти, що дозволяє порівняно легко самостійно оволодівати різними гранями своєї спеціалізації, а в разі потреби і суміжними професіями. У фахівця розширюється можливе поле застосування своєї діяльності, що-робить його більш соціально адаптованим у кризові періоди розвитку суспільства, а отже, в більш вигідні умови, ніж фахівця, підготовленого за принципом вузької спеціалізації.
Представляється, що людство, маючи перед собою в перспективі новий тип суспільства - інформаційне, має переосмислити філософію вищої освіти. У цих умовах пріоритетним стає широка загальнотеоретична підготовка. При повсюдної доступності банку даних потрібна буде широка ерудиція фахівця, яка забезпечується відповідною підготовкою. Тому, розробляючи стратегію вищої освіти XXI століття, слід спиратися на напрацювання і практичний досвід першого варіанту в підходах до вищої освіти.
Динамізм життя сучасного суспільства добре поєднується з багаторівневою системою освіти, яка дозволяє, з одного боку, біліше гнучко враховувати потреби суспільства в підготовці фахівців, з іншого - більш повно розкривати зміст навчальних дисциплін. Багаторівневе освіту в педагогічному вузі передбачає диференційоване навчання студентів за кількома напрямками: I-II курси - навчання студентів за загальною програмою, на старших курсах - навчання, зорієнтоване на конкретну професійну діяльність з урахуванням різних типів шкіл.
Здійснення інноваційної діяльності в галузі вищої педагогічної освіти позбавляється найважливішого стратегічного сенсу без обліку формування світоглядної культури студента, основу для якої створює, перш за все, цикл викладаються в вузі філософських дисциплін. Філософські дисципліни перетворюються сьогодні у вузівській практиці, звільняючись від застарілих ідеологічних і методологічних стереотипів, долаючи замкнутість, закритість для інших типів світогляду, все, більше орієнтуючись на різноманіття філософсько-світоглядного арсеналу людства. У відповідності зі сформованими в більшості країн світу традиціями вищої освіти викладання філософії у вітчизняних вузах і, зокрема в Орловському державному педуніверситеті, включає сьогодні в першу чергу вивчення історії розвитку філософської думки від античності до теперішнього часу. У студентів з'являється можливість порівнювати і співставляти різні філософські концепції, часом суперечать один одному. У процесі підготовки до семінарських занять вони знайомляться з творами західних мислителів, представників некласичної иррационалистической філософії XIX-XX століть, російських релігійних мислителів, які раніше були недоступні пересічному читачеві.
Підвищений інтерес студентів до раніше недоступних філософським джерел нерідко супроводжується некритичним ставленням до їх змісту. Зокрема, деякі студенти ідеалом свободи і життєдіяльності для себе обирають суб'єктивно-волюнтаристські ідеї Ф. Ніцше, З. Фрейда, А. Шопенгауера та ін У цих умовах виникає необхідність проведення індивідуальних занять, співбесід зі студентами, глибокої роз'яснювальної та виховної роботи, спрямованої на прищеплювання істинних загальнолюдських цінностей. Діяльність викладача філософських дисциплін у зв'язку з цим виходить за рамки вузькопрофесійного, набуває глибокий соціальний аспект.
На тлі загальноосвітніх філософських курсів, які вивчаються, студентами на молодших курсах, в умовах багаторівневого педагогічної освіти на вищому щаблі підготовки фахівця з'являється можливість, читати спеціальні філософські курси, що враховують профіль майбутньої спеціальності. Так, наприклад, для історичного факультету доцільно знайомство з такою дисципліною, як філософія історії, для юридичної - з філософією права, для фізико-математичного, біолого-хімічного факультетів можна запропонувати філософські проблеми природознавства, для філологічного, факультету іноземних мов - філософські проблеми мови і т.п.
Для педагогічного вузу важливою представляється можливість прослухати такі спецкурси з філософії, які готують майбутнього вчителя до викладання конкретних шкільних дисциплін. Так, наприклад, кафедра філософії ОГПУ розробила спецкурс, що готує майбутніх фахівців до викладання шкільної дисципліни "Людина і суспільство". У викладанні даного спецкурсу органічно поєднуються. теоретична підготовка студентів з проблем, що вивчаються в шкільному курсі "Людина і суспільство", та формування практичних навичок роботи з учнями по складних філософських проблем цього курсу. Семінари проводяться у формі професійних ділових ігор, де кожен студент виступає в ролі вчителя, даючи фрагмент уроку з визначеної проблеми, а навчальна студентська група виконує роль учнів.
Сьогодні чітко проявляється необхідність нових підходів до вивчення цілого ряду проблем курсу самої філософії. Так, одвічна філософська проблема свободи по-іншому звучить і осмислюється в умовах, коли людство впритул підійшло до екологічної катастрофи, до реальної можливості знищення власної планети за допомогою арсеналів накопиченого зброї. Свобода, будучи невід'ємною характеристикою гуманістичного ідеалу, повинна трактуватися як встановлення рівноправно-партнерських відносин з природою, іншими людьми, цінностями іншої культури. Аналогічно, з нових сучасних позицій розглядаються сьогодні й проблеми свідомості прогресу і пр.
Нові підходи до викладання філософії обумовлені і тим, що вона виступає своєрідною світоглядною та методологічною основою для інших навчальних дисциплін. Так, наприклад, у зв'язку з переходом історичної науки до цивілізованого підходу пояснення суспільних явищ, в курсі філософії значна увага приділяється проблемі аналізу формування концепції цивілізованого підходу на основі вивчення праць О. Шпенглера, А. Тойнбі, М. Я. Данилевського та ін Однак цей підхід не абсолютизується, як це було в недавньому минулому з марксистським формаційним підходом, а враховується, що в сучасній світовій науці не виробила ще єдина точка зору щодо визначення поняття "цивілізація".
Підготовка високоосвіченого педагога на основі багатоступінчатого освіти буде значно збідненої без освоєння своєї власної національної філософської думки. Тому спецкурс з російської філософії представляється логічно необхідним в системі загальнофілософської підготовки. Російська філософія є глибоко антропоцентричною, зверненої до людини та її духовного світу. У цьому зв'язку важливо, щоб майбутні педагоги глибоко усвідомили своєрідність російської філософської культури, для якої характерні ідеї соборності, єдиного органічного цілого, всередині якого індивідуум може знайти своє справжнє "Я", соціальної солідарності, взаємної виручки і ін В умовах проникнення в духовне життя Росії далекого їй типу культури, заснованого на індивідуалізм і прагматизм, ідеї російської філософії формують особистість майбутнього вчителя на засадах високої духовності та гуманізму.
Таким чином, нові підходи до викладання філософських дисциплін органічно пов'язані як з інноваційними змінами в системі вищої педагогічної освіти, так і з ламанням втратили свою актуальність традицій викладання і переходом до формування нових форм втілення навчальних і виховних завдань.

Зв'язок логічного та образного мислення та навчання

Автор виходить з того, що природна мова є базою, на якій будуються наукові мови. Природничонаукові мови, тобто природні мови, збагачені науковою термінологією, становлять основний масив наукової мови. Тому такі фундаментальні характеристики природної мови, як відкритість, конвенціональність і полісемантичності, які забезпечують його пізнавальну та комунікативну функції, з необхідністю переноситься на природничо мови, де також забезпечують ці функції. Полісемантичності реалізується через метафоричні вирази, а конвенціональність в науковому світі - через семантичні конвенції. Конвенціональність мови є необхідною умовою для побудови формальних мов і теорій. Більш того, конвенція є клітинної для формалізації, так як за допомогою неї можна встановити жорсткий одне - однозначний зв'язок знака і значення, надати цілісність і дискретність мовним освітою. Конвенціональність мови, як семіотичної системи не означає логічної банальності, яка виражає нашу свободу вибору референтів для слова "...", - свободу, яку ми можемо використовувати щодо будь-якого лінгвістичного символу, який ще не оформився семантично. Очевидно, що значення, яке людина - надає тому чи іншому символу мови, багато в чому визначається прийнятою конвенцією.
Проте, в термінах природної мови конвенціональний їх характер дещо приховано знеособленість угод. У науковому ж мовою цей характер виступає більш явно. Поняття наукової мови вводяться відповідними визначеннями. Саме ці визначення прийняті як деякі угоди, і становлять зміст понять.
Чи існують які-небудь логічні або об'єктивні обмеження на семантичні конвенції по відношенню до термінів мови? Автор вважає, що якщо ми оперуємо ізольованими термінами, то в цьому випадку ніяких обмежень немає. Під будь-яким терміном ми можемо розуміти все, що завгодно. Обмеження з'являються тоді, коли місце ізольованих термінів займають пропозиції, щодо яких можна говорити про істинність або хибність. Ця істинність або хибність буде вже залежати і від значення термінів, і від об'єктивного стану справ.
Суперечка в словах, "номінальні дефініції", "термінологічні конвенції" самі по собі не виражають гносеологічні проблематики. Створення та інтерпретація теоретичних конструктів, моделей, аксіом, абстракцій та ідеалізації, гносеологічна природа понять - ось коло питань, які визначають гносеологічний статус проблеми умовних угод в науці, в тому числі і семантичних конвенцій.
У порівнянні з минулим століттям у сучасних наукових текстах спостерігається кількісне розширення словника метафор і підвищення частоти їх вживання. При цьому, найчастіше, метафора трактується як абсолютна протилежність семантичної конвенції. Розглядаючи взаємовідношення семантичної конвенції та метафори, автор показує їх діалектичний взаємозв'язок і, зокрема, наявність в метафорі конвенційного компонента.
На думку автора, специфічність метафори, метафоричного слововжитку полягає в полісемантичності, у зверненні до чуттєвої наочності, потенційної зв'язку з описом іконічного знаку. І в цьому плані вона є протилежністю семантичних конвенцій як жорстоких моносемантічних утворень у своїй логічної завершеності. Одна з особливостей метафори полягає в тому, що для сприйняття партнером по комунікації і функціонування в мові вона повинна придбати конвенціональний статус - за нею повинен бути інтерсуб'єктивної закріплений певний континуум значень. І тільки після цього метафора набуває об'єктивний характер. У процесі комунікації або пізнавального акту вчені можуть користуватися будь-яким значенням з даного континууму.
Як показано, без метафор і метафоричного слововжитку природничонауковий мова втрачає полісемантичності і в силу цього не здатний виконувати пізнавальну функцію, а лише обмежено комунікативну. Варіативність і відносність вашої і їх властивостей вимагає від мови гнучкості, відомої распливчівості понять, можливості конструювати відтінки значень. Континуальної боці дійсності повинен відповідати континуум значень. Полісемантичності природничо мови, що виявляється у метафорах і метафоричному слововживанні, дозволяє отримувати нові знання, які в подальшому будуть логічно оброблені. Метафора, будучи перехідним елементом у континуумі значень, є єдністю вербально виражених значень та наочних образів. І в силу цього саме метафора і метафоричне слововживання забезпечують зв'язок всієї сукупності мовних засобів науки з областю наочно-чуттєвого досвіду.
На 1-му рівні наукової мови відбувається висування і становлення гіпотези, на другому - доказ гіпотези; на 3-му - тлумачення, інтерпретація, пояснення результатів наукової діяльності, поширення теорії в широкому колу науковців. На другому рівні, тобто в мові доказів теорії, в принципі, метафор бути не повинно. Тут повинні працювати лише семантичні конвенції. Приклад - формальні теорії. У мові неформальних теорій, навіть на рівні їх докази, присутній метафоричний елемент, а на 1-му і 3-му рівнях роль метафори набагато вище.
Як було з'ясовано в науці конвенціональної і метафоричної характер використовуваних там термінів часто криється. З очевидністю він виявляється:
I. В процесі спілкування і розуміння вченими один одного, приведення у відповідність індивідуального мови з загальноприйнятими нормами та правилами;
2. У процесі навчання та професійної підготовки молодих вчених, коли закладені в метафоричних висловах аналогії і асоціації зі змістом природної мови допомагають освоїтися з істотно новим і незвичним видом реальності, коли чітке виявлення семантичних конвенцій допомагає зрозуміти специфіку нових теоретичних об'єктів, семантичну навантаженість нової термінології;
3. У процесі роботи над новими оригінальними проблемами коли постає завдання вербального вираження і розуміння не зустрічаються перш теоретичних об'єктів і емпірично зафіксованих властивостей. У цьому випадку доводиться замислюватися над сенсом терміну. Виявляється метафоричний характер використовуваних раніше мовних засобів, що створює додаткові труднощі для інтерпретації нових термінів, адекватних описуваної реальності. Але конвенціональний характер семантики наукових термінів створює об'єктивну передумову для вирішення цих труднощів;
4. Коли наукові теорії виявляють приховані досі протиріччя. Вони не в останню чергу зумовлені метафоричним характером багатьох наукових виразів, наявністю в них неявних конвенцій.
Отже, саме конвенціональний і метафоричне використання слів створює можливості для збереження безперервності семантичної системи.
Метафора як елемент наочності, з одного боку, і конвенція, яка веде до віднайдення і формулюванні в явному вигляді релятивних моментів пізнання, з іншого боку, є формою і засобом зв'язку чуттєвого і раціонального в науковому пізнанні.

Адаптивний підхід до розробки традиційних та інноваційних навчальних дисциплін у вузі

У зв'язку з тим, що сучасна вузівська педагогіка все більше акцентує увагу студентів на інноваційному навчанні, а в ході педагогічної практики вони вивчають, як правило, масовий і передовий педагогічний досвід, виникає необхідність у нових підходах до розробки циклів традиційних і нових психолого-педагогічних дисциплін .
Основним елементом пропонованого нами підходу є адаптація студента до інноваційних технологій. Не випадково у педуніверситетах країни в даний час виникають т.зв. содержательноадаптівние курси навчальних дисциплін. До них можна віднести такі, як "Психолого-педагогічна діагностика", "Основи педагогічної соціоніки" та інші, які читаються на кафедрі соціальної педагогіки, теорії та методики соціальної роботи ОГПУ.
Основним завданням циклів інноваційних дисциплін є, на нашу думку, не тільки передача і засвоєння інформації, але й зміна стереотипів сприйняття і оцінок педагогічних явищ. Він пов'язаний як із соціальною роллю учня-студента та індивідуально-одиничним життєвим досвідом, так і з індивідуальним стилем організації власної навчальної та викладацької діяльності. Сформовані критерії сприйняття та оцінки традиційного навчання, підкріплені знайомством з масовою школою в ході педагогічної практики, не дозволяють студенту не тільки побачити відмінності традиційних та інноваційних технологій в практиці, але й вірно зрозуміти й оцінити запропонований педагогами вищої школи їх науково-історичний аналіз. Зламати виник бар'єр - призначення адаптивних курсів.
З позиції концепції навчального та вільного часу Маслової Н.Ф., ми виявляємо зовнішню і внутрішню динаміку будь-якого конкретного педагогічного явища, що є підставою розроблюваного нами адаптивного підходу. Разом з тим, ми використовуємо запропоновану Ляудіс В.Я. модель: дослідження ситуації спільної продуктивної і творчої діяльності вчителя з учнями, що дозволяє нам розглядати конкретну педагогічне явище в системі його зв'язків з іншими педагогічними явищами, тобто в статиці. Відкриті та закриті стратегії вирішення організаційних проблем інноваційної школи, що розглядаються Шибаевой Л.В., з позиції їх продуктивності в даний час, також вимагають адаптації студента до самого явища інноватики, яке лежить в основі розроблених нами авторських курсів "Історії педагогіки" та "Порівняльної педагогіки ".
Адаптація в рамках одиниці дослідження та організації / навчально-виховна ситуація / розглядається нами як момент зсуву позиції студента, заснованої на індивідуальних стильових особливостях навчальної та викладацької діяльності, у бік більш педагогічно масштабних, визначених динамікою розвитку соціокультурної ситуації, професійно розвиваються особливостей.
Адаптивний підхід до розробки інноваційних педагогічних дисциплін дозволяє домагатися деякої рівноваги двох різних орієнтації аналізу педагогічної дійсності: на навчальну предметну завдання і соціально-комунікативну одиницю, що вбирає акти взаємодії і спілкування в навчальних, ділових та особистісних спектрах, розглянутих Шибаевой Л.В.
Проблема зсуву акцентів, як основна проблема адаптивного підходу, таким чином, має вирішуватися за рахунок зовнішньої і внутрішньої динаміки особистісно-професійного розвитку студента. Дана проблема проявляється в орієнтації студента: стратегічно - на гуманістичних предвосхищающие стиль організації навчальної діяльності дитини та тактично - на ефект "післядії" як провідний критерій продуктивності взаємодії вчителя і учня в навчально-виховній ситуації.
Пропонований підхід реалізовано нами в інноваційних курсах "Порівняльна педагогіка", "Основи педагогічної соціоніки", в традиційному курсі "Історія педагогіки", в роботі з педотрядом, членами клубу "соционом".
Розглянемо реалізацію адаптивного підходу в курсі "Основи педагогічної соціоніки". Соціоніка, як емпірична наука, характеризується великою кількістю напрямків, іноді не тільки не стикуються один з одним, але і прямо протилежних. Саме це, як не дивно, дає можливість індивідуального використання і експериментування студентом того базового мінімуму, який лежить в основі робіт сучасних соціоніків різних напрямків. Т.ч., сам зміст і культурний рівень розвитку даної науки викликає паростки особистісного самопізнання і саморозвитку в безлічі варіантів. Осмислення своїх індивідуально-типологічних особливостей в аспекті професійного розвитку підводить студента до питання про те, в 'рамках якого / традиційного або інноваційного / навчання вони "хочуть-можуть" працювати.
Використання соціонічного підходу до взаємодії в системі "людина-людина", як двох інформаційних систем, дозволяє змішати систему оцінок традиційного та інноваційного навчання за допомогою усвідомлення власних можливостей і їх кордонів. Студенти створюють власну індивідуально-технологічну модель "Я - педагог". Наступним етапом стає вивчення умов, в яких дана модель може бути більш-менш продуктивна. Студенти вчаться аналізувати навчально-виховну ситуацію, оцінювати співвідношення традиційно-інноваційних елементів у ній.
Технологія практичних занять, побудована на схематично-ігрових способи аналізу 16 типів взаємодії підводить студентів до емоційно важкого відкриття кордонів власних особистісно-професійних можливостей. Наслідком цього стає не тільки розуміння серйозності та складності проблеми особистісно-професійного саморозвитку, але, і як правило, виділення 1-2 особливостей, які йому заважають. Студент складає програму корекції особистісно-професійного саморозвитку, шукає оптимальні технології, що дозволяють змінити неудовлетворяющих в перспективі, особистий стиль діяльності.
Відбувається не тільки "відкриття" власного сенсу мислення і діяльності, але активна робота по його перебудові, формування максимальної відкритості для усвідомлення способів і модифікацій професійної діяльності.
У ході тренінгів, ігор, семінарів студенти приходять до висновку про те, що різним типам творчого мислення відповідають різні типи знань / гуманітарно-особистісне, раціонально-технологічне, науково-теоретичне, емпіричне /, яким у свою чергу відповідають різні процедури операціоналізації в системі навчальних завдань. Це дозволяє їм по-новому оцінити можливості школи в цілому. Ставить у якості ведучого умова особистісно-професійної самореалізації, збалансований розвиток системи організації СПД як на рівні способів освоєння змісту інноваційного навчання, так і на рівні форм взаємодії і норм співробітництва учасників ситуації. Після освоєння курсу "Основи педагогічної соціоніки" студенти готові до розуміння традиційного та інноваційного навчання в курсах "Історія педагогіки", "Порівняльна педагогіка".
Адаптивний підхід включає:
1. Створення динамічних просторово-часових рамок особистісного самопізнання, саморозвитку студента.
2. Формування концептуальності професійного мислення, як вищого рівня професійного розвитку.
3. Використання методів смислової ампліфікації, що дозволяє інтенсифікувати процес професійного розвитку особистості студента.
Запропонований нами підхід дозволяє зміщувати акценти з особистісного на особистісно-професійне саморозвиток і формувати індивідуально-адаптивний стиль організації навчальної діяльності сучасного студента, як майбутнього педагога. Він включає в якості основних елементів:
самопізнання, саморозвиток, самокорекцію, самореалізацію.
Адаптивний підхід в циклі психолого-педагогічних дисциплін можливий при:
а) наявність "адаптивних" курсів;
б) зміну традиційних курсів.
Необхідність його підтверджена зростанням проблем вищої і середньої школи, що знижується, продуктивністю російського навчання, бурхливим зміною соціокультурної ситуації.

Список літератури
1. Щедровицький Г.П. Про вихідних принципах аналізу «проблеми навчання і розвитку теорії діяльності. / / Навчання та розвиток. Матеріали до симпозіуму. - М.: Просвещение, 1996.
2. Мейтув П.Л. Людина і освіта. - Кентавр N4 2004.
3. Щедровицький П.Г. Педагогіка свободи. - Кентавр N1, 2005.
4. Попов С.В. Організаційно-діяльні ігри; мислення в зоні ризику. - Кентавр N3, 2004.
5. Розвиток. Коротка філософська енциклопедія. - М.: Прогрес, 1994.
6. Мейтув П.Л., Буторін В.І. Розвиток індивідуального творчого мислення. - М.: ПАН, 1994.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
142.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогічні інновації в дошкільній освіті
Інновації
Інновації в педагогіці
Інновації в туризмі
Педагогічні інновації
Інновації в контролі
Фінансові інновації
Інвестиції та інновації
Фінансові інновації
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru