Індивідуальне навчання дітей молодшого шкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні аспекти індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
1.1. Індивідуальний підхід у процесі виховання: основні положення та поняття.
1.2. Психологічні особливості в реалізації індивідуального виховання.
1.3. Вікові особливості у використанні індивідуального підходу.
Глава II. Методико-психологічні основи індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
2.1. Критерії індивідуального підходу до учнів
2.2. Організація індивідуальної роботи вчителя з дітьми.
2.3. Індивідуалізація у навчанні математики молодших школярів.
Висновок
Література
Введення
У людському суспільстві розвиток проявляється загальне і особливе. Загальне властиве всім людям певного віку, особливе відрізняє окремої людини. Особливе в людині називають індивідуальним, а особистість з яскраво вираженим особливим - індивідуальністю. Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, моральних, соціальних та інших рис особистості, якого помітно відрізняють дану людину від інших людей. Природа щедро обдарувала людський рід: на Землі ніколи не було, немає і не буде двох абсолютно однакових людей. Кожна людина єдиний і неповторний у своїй індивідуальності.
Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях. Виникнення індивідуальних особливостей пов'язане з тим, що кожна людина проходить свій особливий шлях розвитку, набуваючи на ньому різні типологічні особливості вищої першому діяльності. Останні впливають на своєрідність виникають якостей. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність відчуттів, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру особистості. Ними в значній мірі обумовлено формування всіх якостей.
Чи повинні у вихованні та навчанні враховуються індивідуальні особливості?
Здавалося б, відповідь на це питання має бути однозначно позитивним. Але це не так. Серед фахівців є серйозні розбіжності. Перша точка зору - масова школа не може і не повинна враховувати індивідуальність, пристосовувати до кожного окремого учня. Всі діти повинні отримувати однакові «порції» учительської забави. Ніяких відмінностей не повинно бути у вихованні старанних і ледачих, обдарованих і нездатних, а так само старанних, допитливих і не чим на світі не цікавляться. Людина, який закінчив той чи інший тип навчального закладу, характеризується загальним, однаковим для всіх стандартом навченості й вихованості, прийнятим у даному закладі.
Дуже переконливо цю думку висловив Гегель: «Своєрідність людей не варто цінувати дуже високо. Навпаки, думка, що наставник повинен ретельно вивчати індивідуальність кожного учня, узгоджуватися з нею і розвивати її, є абсолютно порожнім і ні на чому не заснованим. Для цього у нього немає і часу. Своєрідність дітей терпима в сімейному колі, але в школі починається життя за встановленим порядком, за загальними для всіх правилами. Тут доводиться піклуватися про те, що б діти відвикають від своєї оригінальності, що б вони вміли хотіли виконувати загальні правила і засвоювали собі результати загальної освіти. Тільки що перетворення душі складає виховання. »[3,471]
Виховання має максимально спиратися на індивідуальність. Індивідуальний підхід полягає в управлінням людини, заснованому на глибокому знанні рис його особистості і його життя. Коли ми говоримо про індивідуальний підхід, то маємо на увазі не пристосування мети і основного змісту і виховання до окремого школяреві, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з тим, щоб забезпечити запроектований рівень розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильності і обдарувань кожного учня. В індивідуальному підході особливо потребують «важкі» вихованці, мало здібної школярі, а також діти з яскраво вираженою затримкою розвитку.
Проблема і необхідність здійснення індивідуального підходу до всіх учням і зокрема до педагогічно запущеним актуальна.
Індивідуалізація останнім часом стає все більш актуальною через прагнення сучасного молодого покоління отримувати якісно інший освітній матеріал. Тісна взаємодія викладача і учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, а з боку вчителя підняти свій кваліфікаційний рівень, безпосередньо вивчаючи різні індивідуальні та психологічні особливості свого підопічного, виявляючи сильні і слабкі сторони особистості і відповідним чином, знаючи ці особливості та специфічні якості воспитуемого, вибирати методи, прийоми і засоби педагогічного впливу.
Мета роботи - розглянути специфіку індивідуального підходу в навчанні і вихованні дітей молодшого шкільного віку.
Завдання:
Теоретично обгрунтувати значення і роль індивідуального підходу у вихованні та навчанні дітей дошкільного та шкільного віку.
Розкрити роль педагога в здійсненні індивідуального підходу.
Довести необхідність і значення єдності у здійсненні індивідуального підходу в дитячому садку і сім'ї. Виявити індивідуально-психологічні особливості ребенка.Предложіть методичні рекомендації щодо формування вольових проявів з урахуванням темпераменту ..
Глава I. Теоретичні аспекти індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
1.1. Індивідуальний підхід у процесі виховання: основні положення та поняття.
Проблемі індивідуального підходу у вихованні дітей приділяли увагу багато представників прогресивної педагогіки, як російської, так і зарубіжної. Вже у педагогічній системі Я. А. Коменського - великого чеського педагога - чітко позначені положення про те, що весь процес навчання і виховання дітей необхідно будувати з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей і виявляти ці особливості шляхом систематичних спостережень.
Чудовий російський педагог К. Д. Ушинський розробив велику методику прийомів індивідуального підходу до дітей, основи профілактичної роботи по вихованню корисних звичок. У той же час він висловив думку, що в складному процесі індивідуального підходу до дитини не можна давати якісь певні рецепти, тим самим, підкресливши творчий характер вирішення проблеми.
Педагоги та громадські діячі дореволюційної Росії приділяли увагу розробки теоретичних положень індивідуального підходу до дітей дошкільного віку, впровадження їх у практику. Так, Є. М. Водовозова вказувала на необхідність знання вихователями і батьками наукових основ психології і фізіології дитини, для того щоб вміти всебічно аналізувати його вчинки. У вихованні дітей вона відводила велику роль праці, вважав його самим дієвим, найкращим виховним засобом. Разом з тим вона також попереджала, що неможливо виробити єдині правила підходу до всіх дітей, без винятку, тому що діти за своїми індивідуальними особливостями дуже різні.
Критично використовуючи спадщину дореволюційної педагогіки Н. К. Крупська розглядала розвиток індивідуальних якостей кожної дитини як обов'язкова і необхідна умова його всебічного виховання. «Радянське виховання, - писала вона, - направлено на те, щоб в кожній дитині розвивати всі його здібності, підняти його активність, його свідомість, всебічно розвинути його особистість, його індивідуальність» (№ 8.с.5). Виховання особистості, вказувала Н. К. Крупська розвивала принципово новий напрямок у питанні про індивідуальний підхід до дітей, звертала увагу на те, що тільки за умови виховання дитини в колективі може повністю розкритися його індивідуальність, здібності: «Ми вважаємо, що лише в колективі особистість дитини може найбільш повно і всебічно розвинутися. Колектив не поглинає особистість дитини, але впливає на якість виховання, на його утримання »[8.с.6].
Окреслюючи шляхи вивчення індивідуальності дитини, Н. К. Крупська указувала на можливість пізнання багатьох особливостей дітей при аналізі їх малюнків, ліплення, будівель з будівельного матеріалу.
Н. К. Крупська зазначала особливе значення індивідуального підходу у розвитку інтересів і здібностей дітей. Перш за все говорила вона, необхідно розвивати такі здібності, які будуть грати більшу роль у підготовці дітей до життя, до практичної діяльності, які необхідні для будь-якої професії. «... Є цілий ряд здібностей,-писала вона, - які потрібні для величезного числа професії, наприклад, зорова пам'ять, окомір, розвиток почуття дотику, вміння координувати свої рухи ...» [8.с.67). При цьому вона відзначала, що починати розвивати ці здібності треба не в шкільному, а головним чином, у дошкільному віці.
У роботах Н. К. Крупська розкривається значення індивідуального підходу для всебічного розвитку особистості дитини в умовах виховання в колективі, розвиток самого раннього віку моральних якостей, здібностей, інтересів відповідно до завдань підготовки дітей до життя, до праці. Її поради орієнтують вихователя на гуманне ставлення до дитини, повагу до його індивідуальності, прагнення зрозуміти його складний духовний світ.
А. С. Макаренко вважав принцип індивідуального підходу до дітей дуже важливим при вирішенні ряду педагогічних проблем, наприклад при організації і вихованні дитячого колективу, трудове виховання дітей, у грі. Він прийшов до висновку, що, здійснюючи загальну програму виховання особистості, педагог повинен вносити в неї «корективи» у відповідності з індивідуальними особливостями дитини. Загальне та особливе в характері людини тісно переплітаються, утворюючи так звані «заплутані вузли». Цим визначенням А. С. Макаренко підкреслював складність індивідуального підходу до дітей. Він вважав, що в процесі виховання і навчання необхідно орієнтуватися на позитивні якості дитини-це головна точка опори в загальній системі виховання і в індивідуальному підході до дітей. Тому у кожної дитини, перш за все, потрібно виявити позитивні сторони характеру і вчинків і на цій основі зміцнювати в ньому віру у власні сили і можливості. З самого раннього віку виховання повинно бути таким, щоб воно розвивало творчу діяльність, активність, ініціативу.
Віддаючи велике значення індивідуальному підходу, А. С. Макаренко не рекомендував якісь спеціальні методи. Один і той же метод або прийом можна використовувати по-різному, в залежності від певних умов та індивідуальних особливостей вихованця. Педагог завжди повинен обирати відповідні засоби, виходячи з ситуації, що склалася, причому кожен засіб буде мати значення лише тоді, коли застосовується не ізольовано від загальної системи виховання.
Величезна заслуга А. С. Макаренка полягає в тому, що він не тільки обгрунтував, а й фактично здійснив у своїй практичній діяльності основні положення індивідуального підходу до дітей.
Розвиток індивідуальності А. С. Макаренко пов'язував не лише з особливостями людини, але і з темпераментом, з рисами характеру. Він вважав, що облік проявів характеру та темпераменту складний і повинен бути дуже тонкий за своєю виховної інструментування: «Цілі індивідуального виховання полягають у визначенні і розвитку особистих здібностей і спрямувань в області не тільки знання, а й характеру ...» [21.с.19 ].
Методологічне обгрунтування і теоретичні положення у працях М. К. Крупська і А. С. Макаренко, є вихідними для подальшого розвитку педагогіці проблеми індивідуального підходу до дітей.
Розкривши сутність індивідуального підходу у вихованні, встановивши його зв'язок з життям, вони обгрунтували положення про те, що методи і підходи індивідуального підходу в процесі виховання і навчання залежать від загальних цілей і завдань виховання, врахування вікових та індивідуальних особливостей і характеру діяльності дитини. Індивідуальний підхід до дітей здійснювався ними в плані проектування кращих якостей особистості, а не тільки як процес перевиховання і виправлення недоліків.
Проблема індивідуального підходу до дітей отримала всебічний розвиток у практичному досвіді і в педагогічному вченні В. О. Сухомлинського. Він наголошував на важливості розвитку індивідуальної своєрідності особистості дитини.
Шлях вивчення індивідуальних особливостей дитини В. О. Сухомлинський вважав за потрібне починати з його родини, одночасно підкреслюючи необхідність педагогічного просвітництва батьків: «На моє глибоке переконання, педагогіка має стати наукою для всіх ...» [№ 8.с.9]. При цьому він зазначав, що загальні форми роботи з батьками необхідно поєднувати з індивідуальними, так як в кожній родині свій уклад життя, традиції і складні взаємини між її членами.
В. О. Сухомлинський знаходив цікаві форми роботи для розвитку індивідуальності кожної дитини при вихованні його естетичних почуттів.
Проблема індивідуального підходу до дітей не може бути успішно вирішена без знань педагогом психології. Радянські психологи А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, А. О. Люблінська, Д. Б. Ельконін та інші займалися проблемою індивідуального підходу у зв'язку з вирішенням завдань формування особистості. Сучасна психологія виділяє наступні істотні ознаки поняття особистості: особистість - індивідуальність, то є неповторне поєднання фізичних і психологічних особливостей, властивих конкретній людині і відрізняють його від усіх людей; у світогляді, устремлінні, справах особистості проявляється людина як громадянин; чим багатша його духовний світ, тим прогресивніша його погляди, тим більшу користь принесе він суспільству своєю працею.
Для формування особистості мають велике значення особливості вищої нервової діяльності людини: темперамент позначається на активності, працездатності, легкості пристосування до мінливих умов, врівноваженості поведінки.
Проблема формування особистості включає вчення про характер, і радянські психологи приділяли велику увагу вихованню характеру.
Характер - сукупність найбільш стійких відмітних рис особистості людини. Формується в процесі його виховання і навчання, в трудовій та громадській діяльності.
Характер не є природженим, його потрібно виховувати і розвивати. При цьому слід зазначити, що основними умовами становлення характеру є, з одного боку, цілеспрямована діяльність, з іншого - єдині вимоги до поведінки дитини як у дитячому садку та школі, так і в сім'ї.
Проблемі виховання навичок організованого, довільної поведінки приділяли велику увагу радянські психологи Б. Г. Ананьєв, А. В. Запорожець, А. В. Суровцева, С. Л. Рубінштейн та інші. Особливу увагу вони звертали на індивідуальний підхід у вихованні в дітей моральних якостей особистості, пошукам адекватних прийомів виховного впливу.
Діяльність - найважливіша форма прояву життя людини, його активного ставлення до навколишньої дійсності. У діяльності обов'язково повинна бути поставлена ​​певна мета, що надає діям спрямованість та усвідомленість. Основними видами діяльності дитини є гра, а також посильна праця, як фізичний, так і розумовий, навчальна діяльність.
В активній діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові, емоційні і вольові якості особистості, її здібності й характер. Проблема індивідуального підходу, тому не може розглядатися поза діяльності, без урахування ставлення дитини до оточуючих, його інтересів.
Необхідною умовою здійснення індивідуального підходу є органічне поєднання диференційованого підходу до кожної дитини з вихованням і формуванням колективу.
Дуже важливою умовою ефективності індивідуального підходу є опора на позитивний характер, у властивостях особистості дитини.
Індивідуальний підхід вимагає великого терпіння від педагога, вміння розібратися у складних проявах. У всіх випадках необхідно знайти причину формування тих чи інших індивідуальних особливостей дитини.
Однією з умов правильного здійснення індивідуального підходу до дитини є єдність вимог до нього як працівників дитячого садка і школи, так і батьків.
Здійснюючи індивідуальний підхід до дітей, педагог повинен пам'ятати, що його завдання не тільки розвивати ті позитивні якості, які вже є у дитини, але і формувати якості особистості.
В основі індивідуального підходу лежить виявлення особливостей дитини. Великий російський педагог К. Д. Ушинський у своїй праці «Людина як предмет виховання» писав: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях» [8,13].
Індивідуалізація розуміється рядом авторів як практична організація педагогічного процесу, з урахуванням принципів індивідуалізації, що будуються на індивідуальному підході як дидактичному принципі в процесі навчання.
У другому десятилітті минулого століття на тлі духовної депресії, викликаної першою світовою війною, в Європі набула широкого поширення індивідуальна психологія, в основі якої лежить ідея компенсації тобто подолання біологічної слабкості людської істоти. Даний напрямок в психології справила сильний вплив на західну педагогіку, соціологію та психологію.
Таким чином, вивчення індивідуальних особливостей учнів та проблеми їх обліку в процесі утворення йдуть у глибоке минуле. І, мабуть, самий ідеальний варіант обліку індивідуальних особливостей існував під час перебування індивідуального навчання, домашнього виховання. У цей час педагог, працюючи з дуже невеликою кількістю учнів, міг будувати процес навчання, спрямований на розвиток конкретних якостей особистості, вироблення у неї певних умінь і навичок. З поширенням масового навчання (при роботі з десятками учнів) врахувати особливості кожного стало практично неможливо. Учитель був поставлений у складну ситуацію, коли, працюючи з великими групами учнів, він повинен був домагатися високого рівня навчання кожного учня.
Безперечно, що в реальному процесі навчання знання засвоюються індивідуально кожним учнем. Однак процес засвоєння знань може бути однаковий, співпадати у дітей даної групи, класу. Можна виявити загальне в індивідуальному розвитку дітей у процесі навчання. Загальна може характеризувати рівень розвитку дітей, схожість в мотивах діяльності і поведінці. Зазвичай таким загальним рівнем мають діти однакового віку. Тому знання загальних психологічних особливостей дітей даної групи, даного віку забезпечує в навчанні можливість розуміння навчального матеріалу кожним учнем.
Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження за учнем, індивідуальні та групові бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання, пов'язані з положенням дитини в колективі, з відношенням до товаришів, його позицією в групі . Головне полягає в тому, щоб всебічно вивчити дитину і озиратися на його позитивні якості в подоланні наявних недоліків. У цьому і полягає розуміння індивідуального підходу.
У педагогічній теорії індивідуальний підхід розглядається як один з найважливіших принципів навчання. Він розуміється як значущість індивідуального підходу як одного з загальнопедагогічної та дидактичних принципів. По-перше, принцип індивідуального підходу, на відміну від інших дидактичних принципів, підкреслює необхідність систематичного обліку не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожного школяра. По-друге, в індивідуальному підході потребує кожен учень без винятку. Ця ознака аналізованого принципу випливає з положення про гуманне підході до особистості учня. По-третє, індивідуальний підхід є активним, формує, розвиває принципом, тим самим передбачається творчий розвиток індивідуальності учня.
Таким чином, індивідуальний підхід розуміється як орієнтація на індивідуально-психологічні особливості учня, вибір та застосування відповідних методів і прийомів, різних варіантів завдань. Він є дидактичним принципом, що вносить свої корективи в організацію процесу навчання.
Індивідуалізація навчання визначається як «організація процесу навчання» - будь-які форми і методи обліку індивідуальних особливостей учнів: 1) від мінімальної модифікації і груповому навчанні до повністю незалежного навчання; 2) варіювання форм, цілей, методів навчання і навчального матеріалу; 3) використання індивідуального навчання з усіх предметів, за частиною предметів, в окремих частинах навчального матеріалу [4,90].
Індивідуальне навчання передбачає індивідуальну роботу вчителя і учня в парі. Цей спосіб навчання виник з появою перших шкіл, але вимоги масової школи зробили його безперспективним. До деяких пір він використовувався в роботі з учнем на дому через хворобу або роботи з особливо обдарованими. На сучасному етапі, незважаючи на всі прагнення педагогіки перейти на індивідуалізоване навчання даний спосіб навчання з ряду причин залишається неможливий в практичному застосуванні.
Найбільш ж ємне визначення індивідуалізації навчання дала Інге Унт. Вона розуміє її як облік в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того які особливості і в якій мірі враховуються.
Інге Унт також вважає, що на практиці, мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізації. У реальній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин: особистість не кожного окремого учня, а групи учнів, які мають приблизно подібними особливостями; враховуючи лише відомі особливості або їх комплекси і саме такі, які є важливими з точки зору вчення (наприклад, розумові здібності), поряд з цим може виступати ряд особливостей, облік яких у конкретній формі індивідуалізації неможливий або навіть не так вже необхідний (наприклад, різні властивості характеру або темпераменту); іноді відбувається облік деяких властивостей або станів лише в тому випадку, якщо це важливо для даного учня ( талановитість, властивість здоров'я); індивідуалізація реалізується не у всьому обсязі навчальної діяльності, а епізодично, або в якомусь вигляді навчальної роботи і є інтегрована з неиндивидуализированной роботою [5,137].
Також індивідуалізацію можна розглядати з точок зору процесу навчання, змісту освіти, побудови шкільної системи. Перша з них стосується відбору форм, методів і прийомів навчання, друга - створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складання завдань, що висуваються учням, і третя - формування різних типів шкіл і класів.
Створення навчальних планів і програм, створення різних напрямків у навчанні незмінно враховує індивідуальні особливості, але носить скоріше загальний характер, об'єднує учнів у групи по якому-небудь ознакою, тобто має місце вже диференціація.
Поділ навчальних планів і програм у старших класах середньої школи, укомплектування шкіл за профілями здійснюється відповідно до уподобань та інтересів учнів. Учні здобувають загальну середню освіту з усіх предметів типового навчального плану і більш глибокі в області основ науки, що має теоретичне значення для обраної спеціальності. Велика увага приділяється постановці викладання профільних предметів. У такому трактуванні диференціація виступає як засіб індивідуалізації навчання.
У контексті індивідуалізації навчання поняття «диференціація» виходить із особливостей індивіда, його особистих якостей. Однак, треба мати на увазі, що поняття «диференціація» використовується і в більш широкому значенні: при формуванні змісту освіти та організації навчальної роботи ведеться диференціація за віковою, статевою, національною та іншими ознаками. Тим самим здійснюється диференційований підхід, який передбачає, з одного боку, спиратися на актуальний рівень розвитку та знань різних учнів, а з іншого, виявляв «зону їхнього найближчого розвитку», поступово переводити їх до більш досконалого оволодіння знаннями і способами їх придбання. Цей підхід спирається на гуманістичну основу виховання та дає перспективу у розвитку кожного учня.
1.2. Психологічні особливості в реалізації індивідуального виховання.
Практика показує, що наглядова і досвідчений вчитель може визначити типологічні особливості учнів, їх самооцінку по «життєвими показниками», хоча він часто робить це інтуїтивно, підсвідомо. Найбільші труднощі в цьому плані відчувають вчителі-початківці.
У зв'язку з цим, педагог повинен враховувати тип темпераменту, індивідуальні особливості своїх учнів, тобто повинен мати якості відмінного психолога.
Розглянемо цей фактор більш докладно, торкнувшись типи темпераменту учнів, а також деякі індивідуальні особливості. Так, холерик має швидкої, пристрасної, зі плутаними інтонаціями промовою, сильно рухомий виразною мімікою, жести його поривчасті, він запальний, метушливий, нетерплячий. Якщо яскраво виражений холерик сидить за партою, він завжди готовий скочити; якщо виконує цікаву чи важливу для нього роботу, він - весь увага, всі його думки, емоції, рухи сконцентровані на ній. Але потім дитина зазнає занепаду сил і, поки не відновить їх, організувати його дуже важко.
Сангвінік говорить голосно, швидко, чітко, супроводжує мова виразними жестами й мімікою, він веселий, енергійний, діловитий. Сидить за партою зазвичай невимушено. Необхідно постійно підтримувати інтерес сангвініків. Якщо їм нудно, вони починають грати з ручками, олівцями і т.д. або займатися сторонніми справами.
Мова флегматика спокійна, рівномірна, з зупинками, без різко виражених емоцій, жестикуляції, міміки; флегматик спокійний, розважливий, мовчазний, повільний. За партою сидить спокійно, невимушено, не крутиться, навіть коли продзвенить дзвінок постає як би знехотя, не відразу.
Меланхолік має слабку неритмічною промовою, іноді знижується до шепоту, сором'язлива, сором'язливий, малоактивний, боязкий, нетовариський. Голова часто опущена, підборіддя втягнутий. Зовні дитина спокійна, його можна прийняти за флегматика. Проте розмови з батьками, близькими допоможуть дізнатися, що він сильно переживає через невдачі: впадає в зневіру, плаче, погано спить і т.д.
На уроці екстраверти зазвичай вступають в розмову, сидячи за партою. Інтроверти ж віддають перевагу підняти руку чи чекати коли їх запитають.
Екстраверти, особливо холерики, не люблять письмових видів робіт, уникають їх, часто не доробляють, не користуються чернетками. Інтроверти ж більше люблять працювати з книгою, виконувати письмову роботу. Прагнуть не тільки накидати план усного висловлювання, але і повністю його записати.
Екстраверти відчувають потребу постійно реалізовувати нові навчально-мовні ситуації, розігрувати нові ролі, а при повторенні починають нудьгувати.
Інтроверти ж, навпаки, відчувають дискомфорт в нових, незвичних для них ситуаціях, а на етапі повторення, при реалізації тих типів ситуацій, в яких у них накопичився досвід спілкування, почувають себе досить впевнено, творчо вирішують завдання.
Екстраверти, перш за все хлопчики, віддають перевагу навчально-мовні ситуації, на тлі яких відбувається швидка зміна сюжету, програючи які можна порухатися, тобто навчально-мовленнєві ситуації, які можна охарактеризувати як «динамічні», а інтроверти (найчастіше дівчата) - «статичні».
Більшість інтровертів відчуває дискомфорт у тих ситуаціях, в яких їм доводиться виступати перед великою або незнайомою аудиторією, а також при вирішенні комунікативних завдань початку розмови, його підтримки.
Школярі з низькою самооцінкою не дивляться прямо, в обличчя партнерові або вчителю, погляд їх ковзає чи знизу вгору, або в сторону від партнера, або ж фіксований на будь-якій точці простору, руху неритмічні. У дошки такі діти часто переминаються з ноги на ногу, носки повернуті всередину.
Учні, які переоцінюють себе, дивляться навколо оцінююче, примруживши очі, сидять за партою розслаблено, відкинувшись назад, голова високо піднята.
У школярів, впевнених у собі, спокійні, широкі, ритмічні рухи: вони прямо дивляться в обличчя вчителю, партнеру; у дошки не переминаються з ноги на ногу.
При визначенні психологічних особливостей учнів важливо дотримуватися деяких правил, наприклад: не приймати реакції міміки і жестів на зовнішні фізичні подразники за прояв внутрішніх психічних станів, не робити висновків на підставі однієї деталі, не приймати прояви, сформовані звичкою, за показник стану людини в даній ситуації , не розглядати зовнішню компенсацію фізичних недоліків за показник справжнього стану (так пріщуріваніе може бути обумовлено короткозорістю, а не презирливістю).
1.3. Вікові особливості у використанні індивідуального підходу.
При особистісному підході облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Відомо, що максимально сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей - у молодшому шкільному віці. Чим менше вік, тим безпосередніше виховання, чим більше дитина вірить своєму вихователю, беззастережно підпорядковується його авторитету. Тому в молодшому шкільному і ранньому підлітковому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до дисципліни, праці, поведінки в суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту установку завдань у конкретних видах корисної діяльності, активні та ініціативні. Проте ця активність, прагнення до самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення до самостійності. Спираючись на цю особливість, у них розвивають високі моральні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, треба пам'ятати про потенційне зниження можливостей вихованців при виробленні ряду якостей через зменшення з віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності зовнішнього впливу і незворотності Сентизивні періодів.
Найбільш яскраво зовнішні властивості темпераменту виявляються у молодших підлітків. З віком виховання і більший самоконтроль згладжують багато прояви темпераменту. [3,53]
Глава II. Методико-психологічні основи індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
2.1. Критерії індивідуального підходу до учнів
Школярів, потребують індивідуального підходу, відповідно до їх індивідуальними особливостями можна об'єднати в такі групи:
1. низька якість розумової діяльності поєднується в цих учнів з позитивним ставленням до навчання, а збереженням «позиції школяра.
Серед цих учнів, у свою чергу, виділяються дві підгрупи. Одні свій неуспіх у навчальній діяльності компенсують будь-якої практичної діяльності, в інших такої компенсації немає, що ускладнює вироблення адекватної самооцінки і, у свою чергу, ускладнює роботу вчителя.
Основна спрямованість роботи з цими учнями - розвиток їх розумової діяльності, розумових операцій і якостей розуму, зокрема самостійності.
2. Висока якість розумової діяльності в цих невстигаючих поєднується з негативним ставленням до навчання при частковій або навіть повної втрати «позиції школяра». На якість їх навчальної роботи впливає те, що вони звикли займатися тим що їм подобається. Відсутність більш широкої мотивації призводить до неуспеху у навчанні. Неуспіх викликає конфлікт і загальне негативне ставлення до школи. Серед цієї групи теж виділяються дві підгрупи.
Одні учні свій неуспіх у навчальній діяльності коментують будь - якої інтелектуальною діяльністю (читання наприклад). Це створює сприятливі умови для виховання. Вони мають навички інтелектуальної діяльності, тяжіють до колективу, використовуючи їх інтерес до інтелектуальної діяльності, їх легко включити в колектив.
Значно складніше робота з другої підгрупою. Неуспіх у навчанні тут обумовлений сформованими у цих дітей негативними моральними установками по відношенню до вчителя, школу. Ці школярі коментують свій неуспіх у навчанні зв'язком з якимось іншим колективом. Робота по подоланню неуспішності цих учнів складна, так як необхідно змінити їх «внутрішню позицію», сформувати нове ставлення до навчання. Малоефективні в цьому випадку додаткові заняття, вони можуть навіть посилити негативне ставлення до навчання.
3. Для цієї групи характерні низький рівень розумового розвитку, а також негативне ставлення до навчання.
Як же долучити до навчання таких учнів, які характеризуються низьким розумовим розвитком, а також негативним ставленням до навчання? Протиріччя тут полягає в наступному: для того щоб викликати позитивне ставлення до навчання, необхідно таким учням давати легкі завдання, але для того щоб розвинути інтелект, потрібні щодо важкі завдання.
Відомо, що ступінь піддатливості до педагогічних впливів мотиваційної сфери є найбільш лабільною, у порівнянні з інтелектом особистості.
Доцільно будувати роботу з такими дітьми таким чином, щоб вони спочатку, справляючись із завданнями, отримували задоволення від самої навчальної діяльності. Здійснити перебудову інтелекту є більш важкою справою, але при наявності позитивної мотивації і це завдання може бути здійсненна.
Поняття «навчанні діти» і «діти зі зниженою обучаемостью» збігаються не повністю. Дійсно, серед невстигаючих школярів є діти, незадовільні оцінки яких пояснюються не зниженою обучаемостью, а іншими причинами. З іншого боку, не всяка дитина зі зниженою обучаемостью обов'язково буде стійко неуспевающим (за певних сприятливих умовах деякі з дітей будуть більш-менш успішно опановувати програмними завданнями).
Які ж основні принципи вивчення індивідуальних особливостей дітей?
Вивчення особистості дитини через його діяльність - один з найважливіших принципів, яким має слідувати вчитель. Багато особливостей особистості розкриваються безпосередньо на уроці, інші - в роботі вдома.
Вже в тому, як учні виконують домашні завдання, виявляються їх індивідуальні особливості.
Інший принцип - вивчення становища школяра в колективі. Індивідуальні особливості учня можна з'ясувати через виявлення ставлення колективу до учня та учня до колективу. При цьому визначається, як ставиться учень до колективу класу в цілому (його успіхів і невдач), чи відчуває відповідальність за клас, за доручену справу; з ким дружить, які мотиви створення малих колективів, членом яких він є; як ставиться колектив до даного учня .
Не менш важливим принципом є вивчення особистості в розвитку. К.Д. Ушинський вимагав від вчителя знання історії характеру учня. Часто «розгадка» особистості дитини міститься в умовах сімейного виховання. При цьому необхідно з'ясувати:
Загальні дані про домашніх умовах (склад сім'ї, заняття батьків, наявність умов для заняття учня будинку, короткі біографічні відомості про учня, перенесені хвороби, переїзди родини, перехід з школи в школу, і так далі).
Хто приймає найбільш активну участь у її вихованні? У чому полягає виховання в сім'ї? Чи є система у вихованні, авторитетні для дитини ті люди, які його виховують, чи існують єдині вимоги, чи правильно переменяются заохочення і покарання? В якій мірі дитина наданий самому собі? Ставлення до дитини в сім'ї.
Відношення дитини до батьків (прояв поваги, турботи, і так далі). Ставлення до старших і молодших братів і сестер. Ставлення до інших членів сім'ї, сусідам.
Участь дитини у домашньому праці. Чи є у нього певні трудові обов'язки, які саме? Як він їх виконує? Нагадують йому про них? Відношення дитини до речей.
Дитина сідає за уроки: самостійно або на вимогу дорослих? Справляється сам або потребує допомоги? Скільки витрачає часу? Працює зосереджено або відволікається? Чи контролюють його батьки у підготовці уроків: стежать за тим, щоб учень регулярно в певний час готував уроки, щоб не відкладав приготування на нічний час і так далі?
Як дитина проводить вільний від уроків час? Чи займається спортом, відвідує технічні гуртки, музеї, театри, кіно? Чи є у нього будь-яке захоплення? Коли і за яких умов воно виникло? Чи любить дитина читати і що головним чином читає? Чи бувають у дитини вдома шкільні товариші, чи ходить він до них, ніж вони зайняті під час зустрічі? З ким дружить учень, і в чому виражається його дружба?
Як проявляється ставлення дитини до школи? Чи любить він школу, в чому це проявляється? Як реагує учень на отримані оцінки, як ставиться до вчителя, окремих предметів, своїм товаришам?
2.2. Організація індивідуальної роботи вчителя з дітьми.
Вчителю необхідно знати індивідуальні особливості дітей її класу і основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до них.
Індивідуалізація навчання передбачає організацію навчальної діяльності відповідно до його особливостями і можливостями, рівнем розвитку. При цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У той же час ці прийоми повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним знанням, вмінням, і навичкам. Навчання повинно створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала дійсно творчим.
Індивідуалізація навчання передбачає, що для кожного учня є своя міра труднощі, нижній її межа, який кожен учень повинен в силу своїх зростаючих можливостей прагне перевершити.
Індивідуалізація навчання не виключає, а передбачає колективні, фронтальні, групові форми діяльності, колективістичних мотиваційний вчення, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на самостійність у пізнавальній діяльності.
Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не лише недоліки підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку та будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.
Розкриття та вдосконалення індивідуальності відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію навчання за коштами звільнення школярів від навчальних предметів, які їм важко даються, і посилення тих, якими вони легко опановують, не може бути визнана правильною з точки зору розвитку особистості. Завдання полягає в тому, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їх розвитку.
Не можна визнати правильним і вирішення питання про індивідуалізацію навчання посредствам скорочення програми для одних учнів і видозміни її для інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів - значить стежити за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їх подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.
Які ж основні шляхи та способи індивідуальної роботи з дітьми?
По-перше, оскільки необхідність індивідуальної роботи виникає внаслідок комплексу причин:
а) негативного впливу несприятливих сімейних умов,
б) невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,
в) асоціальної оточення,
Те загальна стратегія виховного впливу повинна мати на увазі й родину, і школу, і близьке оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукати їх перебудувати характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкого дитині, порадити батькам ряд конкретних заходів щодо його, спільно визначити лінію поведінки. Необхідно, щоб і школа змінила своє ставлення до важкого учневі, перестала вважати його невиправним знайшла шляхи індивідуального підходу до нього, залучила його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко, то суттєві зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, слід впливати і на найближче оточення школяра, спробувати перебудувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справах, а якщо цього не вдасться, то відвернути школяра від компанії, захистити його від поганого впливу.
По-друге, коректувати особистість неможливо силами одних лише вчителів, силами лише школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті сім'я, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І за всіх умов треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначене завдання.
По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя та діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралізаторство, нотації не дуже дієві засоби виховання дитини, тому що в нього давно вже виробилося упередження, недовірливе ставлення і скепсис стосовно словами вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.
По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінення чогось, боротьбу з недоліками та вадами. Перевиховання - це і формування розвитку позитивних звичок, рис та якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.
По-п'яте необхідно залучити школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними вадами. А.І. Кочетов, розкривав систему виховних впливів на важких школярів, відзначає, що формування особистості трудновоспитуемого є поєднання перевиховання зі звичайними заходами виховання і самовиховання. Інакше кажучи, важка дитина не повинен бути пасивним об'єктом виховних впливів, необхідна активізація його особистості, використання її здорових моральних сил для боротьби з власними вадами. Як підкреслює А.І. Кочетов, треба показати важкого школяреві справжню романтику морального виховання, спробувати сформувати у нього ідеал сьогодення, мужнього, вольової людини, який затьмарив би в очах воспитуемого ідеал «лихого хлопця-ватажка», дати надихаючий зразок для наслідування. Кочетов конкретно рекомендує, як організувати самовиховання важких дітей. Зокрема, воно може починатися з елементарних завдань самому собі на короткий термін. Такі завдання спочатку повинні бути засновані на самолюбство дитини на його бажанні відрізнитися.
Цей же автор показує, як за допомогою школи для перевиховання важких учнів можна впливати на сім'ю, нормалізувати, оздоровити сімейну обстановку, як відновити позитивний вплив сім'ї на важкої дитини, а якщо це не вдається, як нейтралізувати шкідливий вплив батьків або інших дорослих членів сім'ї.
Звичайно, не можна розраховувати на те, що за порівняно короткий час можна повністю виправити особистість важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як грубість, впертість, лінь, цинічне ставлення до моральних принципів, розхлябаність, недисциплінованість. Але якщо такої роботи з важкими школярами не буде епізодом, то суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витіснить розхлябаність, наполегливість - упертість, суспільна мораль витіснить неправдиву мораль груповий егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місце романтиці творчості, спортивної боротьби, романтику походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.
Не можна недооцінювати і ролі індивідуального шефства як одного з методів перевиховання важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинен бути авторитетною людиною для важкої дитини, прикладом для наслідування у моральній області, володіти саме такими якостями, яких не вистачає даному школяреві, бути добре поінформованим про життя, вчення, інтересах, друзів свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями : тактом, чуйністю, педагогічними знаннями та вміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.
Індивідуальний підхід і виховання в колективі, через колектив не суперечать один одному. А.С. Макаренко, закликаючи будувати навчально-виховну роботу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, говорив про педагогіку «індивідуальної дії», розрахованої на кожну конкретну особистість з усім її індивідуальною своєрідністю. Разом з тим він підкреслював, що індивідуальний підхід - це не «парна педагогіка», не камерне виховання, не «розрізнена метушня з кожним вихованцем». Індивідуальний підхід здійснюється в колективі та з допомогою колективу і в цьому сенсі гармонійно доповнює загальний виховний процес.
Педагогу перш за все необхідно добре знати дітей, бачити в кожному з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим правильніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні заходи відповідно до індивідуальністю вихованців.
Індивідуальний підхід передбачає в першу чергу знання і врахування індивідуальних, специфічних умов, які вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.
Індивідуальний підхід передбачає і знання спонукальних причин вчинків школярів. Відмінності в мотивах дій визначають і відмінності виховних заходів, які повинні бути здійснені у зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школяр вдарив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий вчинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його слід по-різному, в залежності від того, наприклад, вдарив чи учень чергового по класу за зроблене зауваження, реагував на образу з боку однокласника або, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.
Здійснюючи індивідуальний підхід, слід пам'ятати, що на учнів по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру в свої сили; по відношенню до іншого від похвали краще утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Так само і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль по відношенню до невпевненій в собі дитині і позитивну, якщо школяр дуже самовпевнений і несамокрітічен.
Індивідуальний підхід виражається і в застосуванні заходів і форми покарання. На одних школярів діє просте осуд, на інших подібні форми осуду враження не справляють і сприймаються як поблажливість або м'якотілість вихователя. По відношенню до таких школярам слід застосовувати більш суворі заходи стягнення. Але при цьому необхідна ясна мотивування більш високої міри стягнення (щоб у школярів не виникло думки про непослідовність і несправедливості вчителя).
Особливе значення в індивідуальній роботі зі школярами мають три моменти:
1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, сердечне, доброзичливе ставлення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості дитину треба протиставити доброту, душевну теплоту і м'якість;
2) вчителю необхідно вміти виявляти те позитивне, що є в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися спертися на це позитивне в роботі по його перевихованню. Про необхідність педагогічного оптимізму (який дозволяє бачити щось хороше у будь-якого поганого учня) і опори на "позитивний фонд особистості» в роботі з запущеними дітьми спеціально вказує А.І. Кочетов. Позитивне в особистості запущеного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто приховано, знаходиться не на поверхні, а з іншого - вчителю іноді і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до приносить йому багато клопоту учневі. Іншим учителям просто не хочеться бачити щось хороше у поганого учня, а деякі вважають, що є учні «взагалі погані», в особистості яких не може бути нічого доброго. Зрозуміло, ця думка помилкова.
Виявити і використовувати те позитивне, що є в особистості будь-якого школяра, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і повністю винагородить вчителя за витрачена праця. Психологічна дія цього прийому двосторонньо. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний в тому, що він поганий, що у нього нічого доброго не вийде. Свідомість своєї невиправного і неповноцінності негативно впливає на його поведінку. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що, те позитивне, хороше, то це свідомість благотворно діє на його вчинки. Побачивши у себе щось хороше, вже не хочеться продовжувати робити погане. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість долучити його до відповідної цікавою для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожої діяльністю;
3) нерідко хороші результати дає, відкрито виражається довіру до моральних силам школярів. Вони дуже цінують те, що їм довіряють, незважаючи на їх погану славу, погану репутацію, довіряють їм, яким ще ніхто нічого не довіряв! Втім, підозрілі діти іноді насилу вірять в те, що їм дійсно довіряють, що ця довіра щиро. Вони відносяться до наданому довірі насторожено, як до чергової спроби впливати на них, до чергового виховному прийому. А якщо в них уже склалася установка протидіяти будь-якому вихованню, то й довіра піддається тієї ж долі.
Існує три умови, за яких ставка на довіру виявляється виправданою:
перша умова: як уже зазначалося, - довіра має бути природним і невимушеним, а не явно штучним прийомом. Дитина повинна повірити в щирість вихователя і правильно сприйняти сам факт вираженого йому довіри;
друга умова: вчитель повинен бути більш-менш впевнений у тому, що погані риси у школяра не вкоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;
третя умова: вчитель, надавши довіру учневі, не повинен займати позицію пасивного споглядача результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому допомогу і підтримку.
На питання як же вчитель повинен організувати свою роботу з педагогічно запущеними дітьми В.А. Сухомлинський відповів так: «Головне - не допустити переживання цими дітьми своєї« меншовартості », перешкодити формуванню у них байдужого ставлення до навчальної праці, не притупити почуття честі і гідності». Ця мета досягла комплексом прийомів.
По-перше, «вчити і виховувати таких дітей треба в масовій загальноосвітній школі: створювати для них якісь спеціальні навчальні заклади немає потреби». Це необхідно не тільки для того, щоб недостатньо здібна дитина ніколи не відчував своєї «меншовартості», тут важливо, щоб він знаходився в атмосфері повноцінної духовного життя школи ».
По-друге, на уроці діти зі зниженою здатністю до навчання повинні отримувати завдання, які гарантували б їм успіх в роботі. Для цього вчителеві слід виявити найбільш сильну сторону в розумових здібностях учня і, спираючись на неї, пропонувати відповідні завдання. Успіх у виконанні навіть однієї справи зміцнює віру дитини у власні сили. У результаті до чергового завданням він приступає вже з «передчуттям успіху». Переживання радості успіху - необхідна умова нормальної, продуктивної навчальної діяльності.
Сьогодні багато говорять і пишуть про диференціацію в навчанні дітей. У загальноосвітніх школах поділяють учнів за успішністю, створюють класи однотипних за розумовим даними учнів.
2.3 .. Індивідуалізація у навчанні математики молодших школярів.
Індивідуалізацію можна організувати в різноманітних формах, які істотно залежать від індивідуальних підходів вчителя, особливості класу, віку учнів.
В організації колективної та індивідуальної самостійної роботи учнів, вчителеві допомагають різні набори карток. Це можуть бути підбори карток навчальних завдань різного ступеня труднощі, які вчитель пропонує учням, з огляду на досягнутий ними рівень засвоєння нових знань.
Особливість використання даної форми диференціації полягає в тому, що для самостійної роботи учневі пропонують три варіанти завдань різного ступеня складності:
1 варіант - найважчий
2 варіант - менш складний
3 варіант - найлегший.
Кожен учень має можливість вибрати для себе найбільш оптимальний варіант при складанні навчальних завдань різного ступеня труднощі педагоги Хоменкове М.В., Хаустова Н.І. пропонують враховувати наступне:
Дія першого ступеня (додавання, множення) більш легкі для виконання в порівнянні з діями другого ступеня (віднімання, ділення).
Вирази, які містять кілька дій - більш складні в порівнянні з виразами, що містять тільки одну дію (наприклад, 48 +30, 32 +13-10).
Дії, які містять велику кількість елементарних операцій, вимагають більш високого рівня розвитку учнів
Нами були розроблені і проведені приклади таких завдань за темами «Складання і віднімання в межах 100», «Внетаблічное множення і ділення», «Множення і ділення багатозначних чисел». Приклади даних робіт див. додаток №.
Інший набір - це картки, особливість яких полягає в тому, що окрім матеріалу із завданнями для самостійної роботи дані додаткові картки до кожної серії (С-1А С-1Б; С-2А С-2Б і т.д.)
Додаткові картки містять малюнки, креслення, вказівки та поради, які повинні допомогти учневі, якщо він не може впоратися самостійно з виконанням основного завдання. При цьому слід завжди пам'ятати, що картки з індексами А і Б самостійного значення не мають. Вони є додатковими до карток основної серії. Дітей потрібно навчити працювати з картками цього виду. Отримавши одну (або дві) додаткову картку, учень повинен прочитати основне завдання, а потім вже картки А і Б. Учні повинні ясно уявити собі, що додаткові вказівки і завдання, що містяться в картках, вони повинні використовувати при виконанні основного завдання. Більш підготовлені учні не потребують додаткових вказівках. Тим ж учням, яким вчитель вважатиме за потрібне надати деяку допомогу, він дасть додаткову картку з індексом А, на якій діти побачать схематичний малюнок, що ілюструє умову задачі та завдання. Для багатьох дітей, очевидно, такої допомоги виявиться достатньо, оскільки розглянувши малюнок і відповівши на поставлене питання, вони отримують ключ до вирішення завдання. Діти, які підготовлені до роботи слабше інших, можуть не впоратися із завданням і за таких умов. Для них у вчителя є інша додаткова картка (з індексом Б). Таке завдання, звичайно, значною мірою позбавляє самостійності вирішення завдання, так як учневі залишається зробити вже не так багато, але все ж і в цьому випадку завдання вимагає усвідомлення способу розв'язання, особливо питання завдання. Для учнів, які легко і швидко впоралися з основним завданням, у ряді карток є також завдання, позначені (як правило ці завдання більш важкі, заглиблені знання дітей). У тих випадках, коли такого завдання немає, вчитель може запропонувати дітям скласти і записати завдання, зворотний даній або аналогічну їй.
Сьогодні часто піднімається питання про необхідність вдосконалення навчання молодших школярів рішенню текстових математичних задач. Серед причин, що визначають недостатній рівень сформованості в учнів умінь розв'язувати задачі, можна виділити наступні:
Перша полягає в методиці навчання, яка довгий час орієнтувала вчителя не на формування в учнів узагальнених умінь, а на «розучування» способів вирішення завдань певних видів.
Друга причина криється в тому, що учні об'єктивно відрізняються один від одного характером розумової діяльності, здійснюваної при вирішенні завдань.
Перша із зазначених причин у даний час знаходить помітне відображення в пресі в зв'язку з інтенсивно розробляється методикою розвивального навчання математики. Але в цій главі хочеться привернути увагу до другої з причин.
Багатьом вчителям знайомі труднощі, які пов'язані з організацією на уроці фронтальної роботи над текстовою задачею. Адже в той час, коли більша частина учнів класу тільки приступає до осмислення змісту завдання разом з учителем, інша, хай менша частина, вже знає, як її вирішити. Одні учні здатні бачити різні способи розв'язання, іншим необхідна значна допомога для того, щоб просто завдання вирішити. Та й потреба в міру допомоги різна у різних учнів. При цьому певна частина учнів класу так і залишається недовантаженою, так як передбачувані завдання занадто для них прості. У зв'язку з цим постає питання: «Як же організувати на уроці роботу над завданням, щоб вона відповідала можливостям учнів?» Для цього буде потрібно вивчити аналіз робіт психологів, який дозволить виділити рівні вміння розв'язувати задачі молодшими школярами.
Низький рівень. Сприйняття завдання здійснюється учнем поверхово, неповно. При цьому він виокремлює розрізнені дані, зовнішні, часто несуттєві елементи задачі. Учень не може і не намагається передбачити хід її рішення. Характерна ситуація, коли, не зрозумівши як слід завдання, учень вже приступає до її вирішення, яке найчастіше виявляється безладним маніпулюванням числовими даними.
Середній рівень. Сприйняття завдання супроводжується її аналізом. Учень прагне зрозуміти завдання, виділяє дані і дані, але здатний при цьому встановити між ними лише окремі зв'язку. Через відсутність єдиної системи зв'язків між величинами, утруднено передбачення подальшого ходу рішення задачі. Чим більше розвинена ця мережа, тим більше ймовірність помилкового рішення.
Високий рівень. На основі повного всебічного аналізу завдання учень виділяє цілісну систему (комплекс) взаємозв'язків між даними і потрібним. Це дозволяє йому здійснювати цілісне планування рішення задачі. Учень здатний самостійно побачити різні способи рішення і виділити найбільш раціональний з можливих.
Очевидно, що те навчальне вплив, який доцільно для розумової діяльності високого рівня, виявиться недоступне для розуміння і засвоєння на низькому рівні. Тому для підвищення ефективності навчання рішенню завдань необхідно враховувати вихідний рівень сформованості цього вміння в учня (це інтуїтивно робить досвідчений вчитель).
Зазначені вище особливості розумової діяльності учнів під час вирішення текстових завдань дозволяє визначити сутність подальшої роботи з ними на різних рівнях.
Широкі можливості для вдосконалення роботи над текстовою завданням є, як відомо, в прийомі моделювання. У своїй роботі діти вчаться моделювати не тільки ситуацію, представлену в задачі, але й процес міркування, що веде до складання плану рішення, так зване «дерево міркування» - це завдання для самого високого рівня. Для тих, хто не досяг цього рівня, пропонуються завдання, які направляють за допомогою моделювання на здійснення повноцінного аналізу змісту завдання: на використання моделі для знаходження способу вирішення; на осмислення кожної ланки в ланцюзі взаємозв'язків «дерева міркувань», що пропонується в готовому вигляді.
Для того, щоб організувати різнорівневу роботу над завданням в один і той же час, відведений для цього на уроці, можна використовувати індивідуальні картки-завдання, які готуються заздалегідь у трьох варіантах (для трьох рівнів). Ці картки містять системи завдань, пов'язані з аналізом і розв'язанням однієї і тієї ж задачі, але на різних рівнях. У розмноженому вигляді вони пропонуються учням у вигляді друкованої основи. Учень виконує завдання письмово у спеціально відведеному для цього місці.
Наведемо приклади таких карток. Відзначимо, що з етичних міркувань у пропонованій учневі картці рівень не вказується, а відмінність варіантів позначається гуртками різного кольору у верхньому кутку картки.
Завдання. (III кл.). Від двох пристаней, відстань між якими 117 км, вирушили одночасно назустріч один до одного по річці два катери. Один йшов зі швидкістю 17 км / год, інший - 24 км / ч. яку відстань буде між катерами через 2 години після початку руху?
1 рівень.
Розглянь креслення до задачі і виконай завдання:
17 км / год 24 км / год



117 км
а) обведи синім олівцем відрізок, що позначає відстань, пройдена перша катером за 2 години. Обчисли цю відстань.
б) обведи червоним олівцем відрізок, що позначає відстань, пройдена другий катером за дві години. Обчисли цю відстань.
в) розглянь відрізки, що позначають відстань, пройдена двома катерами за цей час. Обчисли цю відстань.
г) прочитай питання завдання і познач дугою на кресленні відрізок, відповідний шуканого. Обчисли цю відстань.
Якщо завдання виконане, то запиши відповідь.
Відповідь:
Розглянь ще раз завдання I і запиши план розв'язання цього завдання (без обчислень).
Перевір себе! Відповідь: 35 км.
У даної задачі є більш раціональний спосіб рішення. Але він як правило більш важкий для слабких учнів, тому що передбачає оперування менш конкретним поняттям «швидкість зближення». Тому можна запропонувати учням розглянути цей спосіб рішення і пояснити його. Це завдання позначаємо в картці як додаткове.
Додаткове завдання.
Розглянь інший спосіб вирішення даної задачі. Запиши пояснення до кожної дії і обчислювальні відповідь.
17 +24 =
... Х2 =
117 - ... = Відповідь: ... км
2 рівень.
Закінчи креслення до задачі. Познач на ньому дані і шукані:





Розглянь «дерево міркувань» від даних до питання. Вкажи на ньому послідовність дій і арифметичні знаки кожної дії.
17 км / год 24 км / год


швидкість зближення 2:00
відстань пройдене?
двома катерами 117 км
?
відстань між катерами.
Користуючись «деревом міркувань», запиши план розв'язання задачі.
Запиши вирішення завдання:
а) з дій,
б) виразом.
Відповідь
Додаткове завдання.
Користуючись кресленням, знайди спосіб виконання завдання і запиши його. (Оскільки інший спосіб вирішення більш очевидний, учні можуть знайти його самостійно, без допоміжних засобів).
по діях з поясненням
виразом.
Відповідь.
Перевір себе! Зістав відповіді, отримані різними способами.
3 рівень.
Виконай креслення до задачі.
Користуючись кресленням, знайди більш раціональний спосіб рішення. Склади до цього способу «дерево міркувань» (діти самостійно складають «дерево міркувань» як у другому варіанті).
Запиши план виконання завдання відповідно до «деревом міркувань».
Користуючись планом, запиши вирішення завдання:
по діях;
виразом.
Відповідь:
Перевір себе! Відповідь завдання: 35 км.
Додаткове завдання.
Дізнайся, яку відстань буде між катерами при тій же швидкості і напряму руху через 3 години? 4:00?
У завданнях навмисно як би ізолюється план рішення від обчислювальних дій (у практиці переважає «покрокове» планування як більш доступне). Це зроблено з метою формування вміння здійснювати цілісне планування рішення задачі. Перевага його перед «покроковим» бачиться в тому, що при цьому увагу учнів концентрується на пошуку узагальненого способу розв'язання завдання незалежно від конкретних числових даних, відволікаючись від них.
Диференційовану роботу на уроці можна проводити і під час роботи над помилками у вирішенні завдань.
Наведемо приклади диференційованих завдань такого роду:
Учням, які успішно справляються з вирішенням завдань, пропонуються диференційовані завдання, які пов'язані зі збільшенням обсягу завдань, з складанням обернених задач, з вирішенням завдань з відсутніми чи зайвими даними, з складанням задач з даного рішення.
Учням були запропоновані завдання:
Коробка кольорових олівців коштує 12 копійок. Пензлик в 3 рази дешевше коробки олівців, а книга на 28 копійок дорожче, ніж пензлик. Скільки коштує книга?
Господиня купила 16 кг огірків. Вона розклала їх у 4 банки по 3 кг у кожну. Скільки кілограм огірків у неї залишилося?
Мама купила 3 ​​метри шовку по 4 рублі за 1 метр і стільки ж метрів вовни по 7 рублів за 1 метр. Скільки грошей вона сплатила за всю покупку?
З урахуванням помилок були складені наступні завдання:
Для учнів, які самостійно впоралися з вирішенням усіх трьох завдань:
Склади завдання за висловом
(48:8) х6
2. Завдання: «За три стільці заплатили 27 рублів. Скільки можна купити стільців на 63 рубля? ».
Зміни питання задачі так, щоб відповідь на нього був знайдений множенням.
3. На які питання можна ще відповісти користуючись даними завдання № 1. Запиши ці питання і відповіді на них
Прочитай задачу № 2. У скільки банок можна розкласти залишилися огірки і скільки кг огірків залишиться після цього.
Склади зворотну задачу до задачі № 1 і виріши її.
Для учнів, які допустили помилки.
I. З допоміжними питаннями до задачі.
До задачі № 2:
Дайте відповідь на питання:
що означає число 3 в умові задачі (3 кг огірків в одній банці)
чи можна дізнатися скільки кг огірків в 4 банках? (Можна 3х4 = 12 кг)
господиня купила огірків більше або менше 12 кг? (Більше)
Запиши рішення.
До задачі № 3:
Прочитай умову задачі. Що означає: стільки ж метрів шерсті? Запиши ці слова числом і виріши завдання.
II. C додатковими вказівками.
До задачі № 1:
Дешевше - значить менше;
Найдорожче - значить більше.
Замініть слова дорожче і дешевше словами більше і менше і вирішите задачу.
До задачі № 2:
Дізнайтеся спочатку скільки кг огірків в 4 банках, а потім дайте відповідь на питання завдання.
III. З додатковою конкретизацією.
До задачі № 1:
КОРОБКА - 12 коп.



Пензлик - в 3 рази більше



КНІКА - на 28 коп. менше
До задачі № 2:
Розглянь креслення, що означає на ньому кожна величина?
16 кг


3кг 3кг 3кг 3кг? кг
(По 3 кг х 4 рази)
?
До задачі № 3:

Шовк 3 м по 4 крб.
ВОВНА м по 7 крб.
Встав у віконце потрібне число й якби задачу.
IV. З вибором рішення.
До задачі № 1:
Вибери рішення для даної задачі:
1) 12х3 = 36 (коп.)
2) 36 +28 = 64 (коп.)
1) 12:3 = 4 (коп.)
2) 4 +28 = 32 (коп.)
1) 12х3 = 36 (коп.)
2) 36-28 = 8 (коп.)
V. З виконанням деякої частини завдання.
До задачі № 1:
Закінчи рішення задачі
12:3 = 4 (коп.)
... Запиши перша дія і відповідь
... 4 +28 = ... (коп.)
З допоміжними вправами.
До задачі № 1:
Спочатку виріши завдання:
а) Коробка кольорових олівців коштує 12 копійок, пензлик в 3 рази дешевше. Скільки коштує пензлик?
б) Пензлик коштує 4 копійки, а книга на 28 копійок дорожче. Скільки коштує книга?
в) А тепер виріши завдання № 1.
Робота над текстовою завдання на уроці за допомогою карток-завдань, і диференційованих завдань під час роботи над помилками, допущеними при їх вирішенні, дозволяє організувати різнорівневу роботу на уроці й органічно вписується в хід уроку, зручна в організації, підвищує самостійність учнів і дозволяє формувати у них вміння розв'язувати текстові задачі на доступному їм рівні складності - це вдосконалює навчання вирішення завдань учнів початкових класів.
Висновок.
Отже, підіб'ємо підсумки розгляду даного питання. Індивідуальний підхід розглядається як один з найважливіших принципів навчання. Він, на відміну від інших дидактичних принципів, підкреслює необхідність систематичного обліку не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожного школяра. Також в індивідуальному підході потребує кожен без винятку учень. Індивідуальний підхід є активним, формує, розвиває принципом, тим самим передбачається творчий розвиток індивідуальності учня. У зв'язку з цим, педагог повинен враховувати тип темпераменту, індивідуальні особливості своїх учнів.
У процесі індивідуального навчання діагностуються потенційні можливість, найближчі перспективи розвитку воспитуемого.
Ціннісні орієнтації, життєві плани, спрямованість особистості, безумовно, пов'язані з віком і індивідуальними особливостями. Але тільки пріоритет головних особистісних характеристик виводить на правильний облік даних принципів.
В якості основного дозволяє АСПЕК труднощів індивідуального навчання, пов'язаних з ослабленням безпосередній керівної ролі викладача, переходом навчання на відтворюючий зміст матеріалу, відсутністю критеріїв роботи учнів і великої складності організації навчання був запропонований бригадно-лабораторний метод, при якому учні під керівництвом викладача самостійно ставлять різні досліди і шляхом безпосередніх сприйнять засвоюють певні знання і навички. У числі індивідуальних особливостей, на які треба спиратися вихователю, частіше за інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам'яті, мови, характеру, темпераменту, волі. Домінуючим якістю педагога, працюючого в області індивідуального навчання і виховання на мій погляд (крім високого кваліфікаційного рівня) є відмінне знання як вікової, так і індивідуальної психології.
Список літератури:
1. Бескін Р.М., Виноградова М. Д. Ідеї А. С. Макаренка сегодня.-М.: Знання, 1988 - 80с. Богуславська З.М., Смирнова Е.О. Розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку: Кн. Для вихователя дет.сада. - М.: Просвещение, 1991.-207с.
2. Болотіна Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів. 2-е вид .-. М.: Видавничий центр «Академія», 1997. - 240с.
3. Вікова та педагогічна психологія: Учеб.пособие для студентів пед. інститутів за фахом № 2121 «Педагогіка і методика поч. навчання »/ М. В. Матюхіна, Т. С. Михальчик, Н.Ф. Прокіна та ін; Під ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984 - 256с.
4. Вихователю про роботу з сім'єю. Під ред. Н. Ф. Виноградової. М.: Просвещение, 1989р.
5. Давидов В.В. Російська педагогічна енциклопедія. т.1 .- М.: Просвещение, 1993 р.
6. Єрмолаєва М.В., Захарова А.Є., Калініна Л.І., Наумова С.І. Психологічна практика в системі освіти -. М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998р. - 288с.
7. Ковальчук Л.І. Індивідуальний підхід у вихованні дитини: Посібник для вихователя дет.сада .- 2-е вид., Доп. - М.: Просвещение, 1985 р. - 112с.
8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка: Учеб.пособие для студентів середніх пед. навч. закладів. М: Видавничий центр «Академія», 1998. - 432с.
9. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. Учеб.пособие для студентів пед. інститутів і слухачів ІПК і ФПК. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.
10. Макаров С.П Технологія індивідуального навчання / / Педагогічний вісник. - 1994р .- № 1.-с.2-10.
11. Непомняща М. Формування волі / / Дошкільне воспитание.-1993 .- № 9.с.36-41.
12. Підласий І.П. Педагогіка: Учеб.пособие для студентів вищих пед. навч. закладів. - М: «Просвещение»: Гуманіт.ізд.центр ВЛАДОС, 1996р. - 432с.
13. Психологічний словник / під ред. В. В. Давидова та ін - М., 1983р.
14. Психологія: Словник / За ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. - М.. 1990р.
15. Урунтаева Г.А., Афонькіна. Практикум з дитячої психології. М.: 1995р.
16. Файнберг С. У кожної дитини свій темперамент і характер / / Дошкільне виховання. - 1999 .- № 2.-з 62.
17. Харламов І.Ф. Педагогіка. Учеб. посібник 2-ге вид., перераб. і доп. - М.: Висш.шк.; 1990-576с.
18. Чиркова Т. Облік індивідуально - психологічних особливостей дітей. / / Дошкільне воспитание.-1986 .- № 5.с.38-42.
19. Юркевич В.С. Про індивідуальний підхід у вихованні вольових звичок .- М.: Знание, 1986.-80.с. - (Нове у житті, науці, техніці. Сер. "Педагогіка і психологія» № 11).
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
143.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Методи і прийоми навчання читання дітей молодшого шкільного віку
Використання художньої творчості в процесі навчання дітей молодшого шкільного віку з
Нетрадиційні форми уроків як спосіб розвитку інтересу до навчання у дітей молодшого шкільного віку
Страхи дітей молодшого шкільного віку
Вплив тривожності на успішність навчання молодшого шкільного віку
Психологічний синдром дітей молодшого шкільного віку
Музичне виховання дітей молодшого шкільного віку
Творчі здібності у дітей молодшого шкільного віку
Методика оздоровлення дітей молодшого шкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru